employee
Russian Federation
employee
The article handles from the standpoint of the situational-environmental approach to the design of educational systems, the substantive and procedural aspects of organizing the activities of educational situational centers, intended for the formation and development of the competencies of management personnel. The educational situational center is interpreted as an educational environment saturated with modern software and hardware, interacting with which the student acquires or improves the experience of making managerial decisions in non-standard and difficult situations, thereby increasing the level of his professional competence. Significant factors of the educational environment of the educational situational center include: conditions that stimulate the development of the reflective and creative experience of managerial specialists; conditions that provide opportunities for students to manifest subjective activity and independence; meaningful conditions that provide a meaning-generating, socio-cultural context of professional activity; conditions for comprehensive (physical, psychological, informational and cultural) safety of students. Each of these groups is assigned the risks of maladjustment of students in the educational environment, which are subject to pedagogical adjustment or dosage, depending on the level of formation of professional and personal experience of management specialists. On the basis of the presented results, conclusions were made regarding the didactic and methodological specifics of teaching in educational situational centers, the peculiarities of the implementation of educational and pedagogical activities in them.
training situational center, educational environment, competence, management, management personnel
В настоящее время в России насчитывается большое количество ситуационных центров, назначение которых преимущественно связано с оптимизацией принятия групповых управленческих решений в различных сферах социально-экономической жизни. Анализ научной литературы показал, что единого понимания сущности ситуационных центров среди ученых нет. Одни акцентируют внимание на особых пространственно-предметных условиях организации деятельности (комплекс автоматизированных рабочих мест специалистов), другие – на информационно-коммуникативных условиях (совокупность средств обработки и представления информации, интегрированных с возможностью интерактивного обмена ею). Одна часть исследователей главным назначением ситуационных центров считает предоставляемую ими возможность моделирования и прогнозирования развития сложных ситуаций, другая усматривает ведущую функцию в мониторинге и оценке состояния объекта управления. Однако, на наш взгляд, в большинстве интерпретаций неоправданно сужена роль субъекта, от компетентности которого зависит качество принимаемых управленческих решений, либо его высокий уровень компетентности изначально предполагается как данность [1, с. 9]. В этом смысле без создания и результативного функционирования учебных ситуационных центров (УСЦ), осуществляющих подготовку специалистов к компетентному принятию решений, эффективность деятельности всех остальных ситуационных центров ставится под вопрос.
Как же с учетом сказанного должен быть организован образовательный процесс в УСЦ? Какова дидактическая специфика обучения в УСЦ? В чем состоят особенности учебной и педагогической деятельности в условиях УСЦ? В данной работе авторами предпринята попытка найти ответы на эти вопросы с опорой на методологические регулятивы ситуационно-средового подхода в педагогике [2] и имеющийся у них многолетний опыт подготовки специалистов в режиме электронного обучения.
Наша ведущая исследовательская установка состояла в том, что УСЦ можно рассматривать как педагогически управляемую образовательную среду, позволяющую обучающимся наращивать уровень своей компетенции во взаимодействии с ней. Действительно, развивающая образовательная среда, в отличие от традиционной образовательной системы, основанной на механизме тотального педагогического управления учебной деятельностью обучающегося, включает в себя полноценный жизненный контекст осваиваемой обучающимся деятельности: действующие на обучающегося стихийные факторы, возникающие перед ним проблемы, коллизии, противоречия. Это во многом сближает образовательный процесс УСЦ с реальным процессом управленческой деятельности в сложных ситуациях, не позволяющих выработать оптимальное решение на основе тривиальных алгоритмов управления. Педагогическое присутствие в образовательной среде позволяет дозировать ненормированные воздействия среды и постепенно расширять их диапазон по мере развития субъектной активности обучающегося в образовательной среде, уровня его компетентности.
Современные достижения в области психологии и педагогики среды [3, 4 и др.] позволили нам структурировать условия образовательной среды следующим образом:
1) активно воздействующие на обучающегося условия-стимулы;
2) принимающие на себя воздействия обучающегося условия-возможности;
3) содержательные условия – социокультурные источники выдающихся образцов мышления, деятельности, отношений;
4) комплексные условия безопасности обучающегося.
Рассмотрим каждый из компонентов среды более подробно.
Условия-стимулы, актуализирующие развитие человека в среде, определяются как воздействия образовательной среды на обучающегося, акцентирующие в его сознании определенные смыслы деятельности. Условия, стимулирующие развитие компетентности, могут быть представлены двумя макро-группами: во-первых, это условия, востребующие самостоятельность, автономность, самоуправляемость субъекта деятельности; во-вторых, это условия самовыражения, самореализации, самоутверждения обучающегося в коллективе [5].
Средовые условия-стимулы для обучающихся в УСЦ создаются, например, посредством организационно-мыследеятельностных игр типа мозговых штурмов [6] в рамках решения научно-практических проблем или нестандартных ситуационных задач. Такие игры создают обстановку интеллектуально-волевой напряженности, требующую от обучающихся выбор одной из альтернативных тактик и позволяющую каждому обучающемуся, с одной стороны, проявить самостоятельность в процессе выдвижения гипотез и предложений различных вариантов решения проблемы, автономность в отстаивании своей позиции в ходе групповой полемики, а, с другой стороны, утвердиться в значимости своего участия в получении коллективного результата. Игровая деятельность содействует установлению партнерских, субъект-субъектных отношений педагогов и обучающихся, увеличению доли самоуправляемой деятельности обучающихся. При этом усиливающим стимулирующим эффектом обладают представленные в УСЦ развитые современные информационно-технологические средства инструментовки индивидуальной или групповой игровой самопрезентации обучающихся: использование ими инфографики, динамических мультимедийных образов, полиэкранных режимов представления информации, видеостен и т.п.
Выраженным стимулирующим характером обладают также игровые компьютерные обучающие среды, обладающие потенциалом воссоздания игровых отношений между обучающимися. Хотя создание таких сред трудоемко, и их использование в рамках УСЦ требует моделирования сложной коллективно-распределенной деятельности, их мотивирующая функция не вызывает сомнений.
Следует также учитывать, что условия среды УСЦ, помимо стимулирующего воздействия, могут оказывать и демотивирующее влияние на обучающегося. К таким условиям-«антистимулам» развития компетентности следует отнести:
- высокотехнологичный характер образовательной среды, для которого уровень когнитивно-операциональной и психофизиологической готовности обучающегося может оказаться недостаточным;
- режим постоянного внешнего наблюдения педагога или игротехника за происходящими в УСЦ процессами, который может вызвать у обучающихся опасения стороннего вмешательства в их деятельность;
- гиперактивность других обучающихся, негативно сказывающаяся на проявлении личной инициативы;
- вытеснение смыслопорождающего, содержательно-контекстуального аспекта деятельности ее технико-процессуальным аспектом, имеющим в целом инструментальный и вспомогательный характер.
Условия-возможности развития компетентности обеспечиваются множественностью потенциально осуществимых стратегий и видов деятельности, вариативностью и гибкостью применяемых методов достижения целей деятельности, максимально широким диапазоном коммуникаций и форм сотрудничества, альтернативностью используемых информационных источников. Условия-возможности позволяют личности использовать свои способности и ресурсы для овладения той или иной социально-деятельностной средой, оптимизации интерактивного взаимодействия с ней. В среде, должным образом обеспеченной условиями-возможностями, обучающийся самостоятельно определяет меру своей активности, находит точки приложения усилий, опредмечивает свои потребности, реализует творческие замыслы. Дефицит условий-возможностей в среде, наоборот, приводит к нарушению личностной целостности обучающегося, его отчуждению от процесса и результатов учебной деятельности. В этом случае педагог должен компенсировать недостающие «степени свободы», нарастить условия избирательности в среде [2].
Условия-возможности реализуются в УСЦ, в первую очередь, с помощью специализированных программно-технических средств [7, 8]. В качестве среды, наиболее приближенной к реальной действительности и обладающей названными возможностями, выступает виртуальная реальность, в которой обучающийся посредством своего цифрового «двойника» осуществляет те или иные действия в собственной логике и динамике, проявляет свою активность. Средовой контекст виртуальной реальности задает целостную совокупность пространственно-временных, предметно-информационных, социально-коммуникативных условий для проявления в ней другой целостности – творческой активности обучающегося.
Обучение в условиях виртуальной реальности – это уже не столько организационно-деятельностная игра, сколько эксперимент, своеобразное опробывание обучающимся творческих сил «в предлагаемых обстоятельствах», поиск и нахождение вариантов решения нетипичных задач в условиях неопределенности. Виртуальная реальность создает средовые условия для «надситуативной активности» субъекта деятельности, не имеющей заранее очерченного ожидаемого результата, заранее определенного исхода [9]. Переживание эффекта присутствия в виртуальной реальности нередко приводит к инсайту, «схватыванию» целостной сущности изучаемого сложного феномена [10], что представляет безусловную ценность для развития дивергентного мышления обучающихся.
Полноценность и продуктивность условий-возможностей образовательной среды УСЦ могут быть обеспечены также с помощью современных методов компьютерного моделирования. Используемые в таком моделировании генетические алгоритмы, нейронные сети, когнитивные карты позволяют проверять выдвинутые субъектом познания эвристические предположения и получать готовые решения, последовательно не проходя стадии их логического получения.
Под содержательными условиями образовательной среды УСЦ мы понимаем наличие в среде информационных источников компетентностного опыта, представляющих эталонные образцы креативного мышления, инновационной деятельности и конструктивного сотрудничества. Эти условия задаются с помощью баз знаний, экспертных систем и других интеллектуальных компонентов, помогающих специалисту сориентироваться в отношении стоящих перед ним качественно новых задач. Неотъемлемой частью содержательных условий можно считать синхронизированную с учебным процессом работу экспертов (в частности, удаленных), в роли которых могут выступать и компетентные обучающиеся.
Содержательные условия развития компетентности сегодня могут быть представлены как фонд структурированного (в виде гипертекста или гипермедиа) научно-информационного контента и проблемно-ориентированных объяснительно-рекомендующих систем, встроенных в учебные автоматизированные рабочие места (АРМ) УСЦ. При этом учебные АРМ обеспечивают изоморфность учебной деятельности соответствующей управленческой деятельности и предоставляют информационно-содержательные условия реализации конкретных этапов обобщенного управленческого цикла [11, стр. 32]:
- учебное АРМ сбора информации о состоянии объекта управления;
- учебное АРМ анализа собранной информации;
- учебное АРМ прогнозирования состояния управляемой системы;
- учебное АРМ планирования вариантов управляющих воздействий и распределения ресурсов;
- учебное АРМ принятия решения на основе выбора варианта воздействия;
- учебное АРМ фиксации решения в виде документа;
- учебное АРМ контроля исполнения решения.
Отдельного внимания заслуживает организация групповой деятельности в среде УСЦ. Наибольшую эффективность в плане освоения управленческих компетенций имеет групповое выполнение проекта (учебно-аналитической задачи), в процессе которого обучающиеся имеют возможность как работать индивидуально, так и объединяться в микрогруппы в ходе освоения конкретных управленческих компетенций на основе специализированных учебных АРМ, а также координировать свои действия, обеспечивая преемственность стадий выполнения проекта.
Педагогические риски обучения в УСЦ с использованием специализированных учебных АРМ состоят в излишней адаптированности контента, упрощении решаемых задач и схематизации действующих сложных механизмов и закономерностей управления.
Условия безопасности образовательной среды УСЦ подразумевают обеспечение комплексной защиты обучающегося от неблагоприятных, деструктивных средовых факторов. Безопасность среды рассматривается некоторыми авторами как решающее условие ее развивающего влияния [12]. К условиям безопасности относятся:
- условия физической безопасности, т.е. эргономичная организация деятельности в УСЦ, позволяющая избежать интеллектуальных, физических и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение правил охраны труда и санитарно-гигиенического режима работы с программно-техническими средствами [13];
- условия психологической безопасности, т.е. исключение психологически агрессивных факторов, приводящих к дезадаптации или зависимости субъекта обучения, негативно действующих на него «информационных шумов», обеспечение референтности его контактов, соблюдение правил сотрудничества и общения;
- условия информационной безопасности, т.е. обеспечение защиты персональных данных и задействованных в обучении информации и оборудования от действия вредоносных программ, несанкционированного доступа, потери или порчи;
- условия культурной безопасности, т.е. обеспечение приоритета в обучении общекультурных ценностей (логических, нравственных, эстетических) над прагматическими, гуманизация образования, гармоничное сочетание образовательных традиций и инноваций.
Однако условия безопасности в образовательной среде обладают определенной амбивалентностью. По мере развития компетентности обучающегося, накопления им опыта субъектной активности возрастает его «иммунитет» по отношению к неблагоприятным условиям среды, все более проявляется его способность успешно справляться со стрессогенными, разрушающими личностную целостность воздействиями.
Хорошо известен феномен сопротивления среды инновационным изменениям. С ним сталкивается любой специалист, отстаивающий свою новаторскую позицию или революционные преобразования в своем окружении. Компетентный руководитель немыслим без преодоления сопротивления среды. Поэтому в ряде случаев дозированное включение педагогом стресс-факторов в образовательную среду УСЦ становится не только уместным, но и необходимым.
Резюмируя сказанное, можно сделать несколько выводов.
1. Образовательный процесс подготовки компетентных управленцев в УСЦ рекомендуется организовывать не как жестко заданную программу смены видов деятельности обучающихся или решаемых ими задач, а как систему условий образовательной среды (стимулирующих, создающих возможности, репрезентирующих образцы компетентности и обеспечивающие комплексную безопасность), естественным образом взаимодействуя с которыми они развивают уровень своего профессионализма.
2. Стимулирующие условия образовательной среды УСЦ актуализируются в обучении с помощью организационно-деятельностных или деловых игр, совмещающих дидактический потенциал кейс-метода и метода мозгового штурма. Создавая в образовательной среде условия-стимулы, педагогам и игротехникам необходимо элиминировать демотивирующие средовые факторы: диссонанс между требованиями среды к знаниям и умениям обучающегося и его реальной готовностью; существование возможности внешнего вмешательства в его самостоятельную деятельность; создающую психологический барьер гиперактивность отдельных обучающихся; подмену глубинных индивидуальных смыслов обучения его поверхностными атрибутами.
3. Условия-возможности создаются в УСЦ с помощью обеспечения вариативности, адаптивности, гибкости и открытости среды для свободно избираемой обучающимся образовательной траектории. Наиболее соответствует этим условиям технологии виртуальной реальности и компьютерного моделирования, предусматривающие цифровизацию разновариантных стратегий поведения и деятельности субъекта обучения, а также интуитивное решение сложных проблем и инсайт. Объективный дефицит условий-возможностей в УСЦ должен быть компенсирован профессионально-личностным ресурсом педагога.
4. Содержательные условия образовательной среды УСЦ могут проектироваться на основе баз знаний и экспертных систем, включаемых в учебные АРМ и позволяющих обучающимся использовать в своем развитии уже накопленный интеллектуальный опыт экспертов-профессионалов. Содержательные условия среды не выполнят свою компетентностно-развивающую функцию, если будут обусловлены чрезмерной адаптацией и упрощением предъявляемых обучающимся знаний, алгоритмов деятельности, закономерностей осваиваемых управленческих феноменов.
5. Условия безопасности образовательной среды УСЦ включают комплекс условий физической, психологической, информационной и культурной безопасности, нейтрализующих соответствующие угрозы для обучающихся. При достижении обучающимся-управленцем определенного уровня компетентности дозированное включение стресс-факторов в образовательную среду УСЦ оправдано и целесообразно.
6. Дидактические особенности обучения управленческих кадров в УСЦ состоят в целевой ориентации образовательного процесса на развитие их профессионально-личностной компетентности, главным критерием достижения этой цели является степень их субъектной активности. Содержание обучения определяют не столько учебные планы и программы, сколько полноценный средовой контекст управленческой деятельности. Методы обучения представляют собой не способ предъявления учебной информации или постановки задач по применению полученных знаний на практике, а создание условий для «самости» обучающегося: его самоопределения, самовыражения, самореализации.
7. Педагогическая деятельность преподавателя в УСЦ заключается в целесообразном средообразовании, т.е. педагогизации факторов среды, управлении ее параметрами, ориентированными на поступательное и непрерывное развитие управленца как личности и специалиста. Учебная деятельность состоит в избирательной активности обучающегося в образовательной среде, ее восприятии, понимании, оценке, генерировании в ней собственных инновационных изменений.
1. Muhametdinova S.H., Filimonov V.A. Kross-tehnologii situacionnogo centra v upravlenii kollektivnoy proektnoy deyatel'nost'yu: monografiya [Cross-technologies of the situational center in the management of collective project activities: monograph]. Omsk, 2012. (in Russia)
2. Pavlichenko N.V., Hodyakova N.V. i dr. Lichnostno-razvivayuschaya sreda nepreryvnogo obrazovaniya sotrudnikov organov vnutrennih del: monografiya [Personal development environment of continuous education of employees of internal affairs bodies: monograph]. Volgograd, 2018. (in Russia)
3. Hodyakova N.V., Mitin A.I., Huhlaeva O.V. Proektirovanie lichnostno-razvivayuschih pedagogicheskih sistem s uchetom obrazovatel'nyh potrebnostey obuchayuschihsya i faktorov sociokul'turnoy makrosredy [Designing personality-developing pedagogical systems taking into account the educational needs of students and factors of the socio-cultural macroenvironment] // Psihologiya i pravo. T. 8. № 3, 2018. pp. 240-253. (in Russia)
4. Dodonov O.V. Psihologiya stimulirovaniya truda: monografiya [Psychology of labor incentives: monograph]. Lugansk-Doneck, 2016. (in Russia)
5. Mitin A.I. Kreativnoe vzaimodeystvie v srede uchebnogo situacionnogo centra [Creative interaction in the environment of the educational situational center] // Uchenye zapiski IIO RAO. Vyp. 35. - M., 2011. - pp. 32-47. (in Russia)
6. Manushin E.A., Mitin A.I. Uchebnyy situacionnyy centr kak obrazovatel'naya sreda universiteta [Educational situational center as the educational environment of the university] // Rossiyskoe obrazovanie v obscheevropeyskom obrazovatel'nom prostranstve: Sbornik trudov nauchno-prakticheskogo seminara. Vyp. 11. Tendencii razvitiya evropeyskogo vysshego obrazovaniya v usloviyah globalizacii ekonomicheskih processov (na primere vysshey shkoly Rossii, Shveycarii i Francii). Dekabr' 2012. Moskva - Zheneva - Parizh. M., 2012. pp. 20-47. (in Russia)
7. Mitin A.I. Obuchenie gruppovomu prinyatiyu resheniy v uchebnyh situacionnyh centrah [Elektronnyy resurs] [Teaching group decision-making in educational situational centers [Electronic resource] ] // Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya. 2018. Tom 10. № 3. pp. 84-98. doihttps://doi.org/10.17759/psyedu.2018100308. (in Russia)
8. Petrovskiy V.A. Psihologiya neadaptivnoy aktivnosti [The psychology of maladaptive activity]. M., 1992. (in Russia)
9. Fencott C. Content and creativity in virtual environment design [Content and creativity in virtual environment design ] // Proceedings of Virtual Systems and Multimedia'99, University of Abertay Dundee. Dundee, Scotland, 1999. pp. 308-317. (in Russia)
10. Hodyakova N.V. Situacionno-sredovoy podhod k proektirovaniyu lichnostno-razvivayuschego obrazovaniya: metodologicheskie predposylki i koncepciya: monografiya [Situational-environmental approach to the design of personality-developmental education: methodological prerequisites and concept: monograph]. Volgograd, 2012. (in Russia)
11. Mitin A.I. Akmeologo-pedagogicheskie osobennosti informatizacii professional'nogo obucheniya upravlencheskih kadrov (avtomatizirovannye rabochie mesta) [Acmeological and pedagogical features of informatization of professional training of management personnel (automated workplaces) ] / Pod obsch. red. E.A. Manushina. M., 2003. (in Russia)
12. Hodyakova N.V., Kolosovich M.S. Proektirovanie avtomatizirovannoy obuchayuschey sistemy kak obrazovatel'noy sredy razvitiya kompetentnosti specialistov [Designing an automated training system as an educational environment for the development of the competence of specialists] // Vestnik Voronezhskogo instituta MVD Rossii. № 1, 2015. pp. 204-212. (in Russia)
13. Baeva I.A. Psihologicheskaya bezopasnost' v obrazovanii: monografiya [Psychological safety in education: monograph]. SPb., 2002. (in Russia)
