УЧЕБНЫЙ СИТУАЦИОННЫЙ ЦЕНТР КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНЫХ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ
Аннотация и ключевые слова
Аннотация (русский):
В статье с позиций ситуационно-средового подхода к проектированию образовательных систем рассмотрены содержательно-процессуальные аспекты организации деятельности учебных ситуационных центров, предназначенных для формирования и развития компетенций управленческих кадров. Учебный ситуационный центр интерпретируется как насыщенная современными программно-техническими средствами образовательная среда, взаимодействуя с которой обучающийся приобретает или совершенствует опыт принятия управленческих решений в нестандартных и сложных ситуациях, тем самым повышая уровень своей профессиональной компетентности. К значимым факторам образовательной среды учебного ситуационного центра отнесены: условия, стимулирующие развитие рефлексивно-творческого опыта специалистов-управленцев; условия, предоставляющие возможности для проявления обучающимися субъектной активности и самостоятельности; содержательные условия, обеспечивающие смыслопорождающий, социокультурный контекст профессиональной деятельности; условия комплексной (физической психологической, информационной и культурной) безопасности обучающихся. Каждой из названных групп поставлены в соответствие риски дезадаптации обучающихся в образовательной среде, которые подлежат педагогической корректировке или дозированию в зависимости от уровня сформированности профессионально-личностного опыта специалистов-управленцев. На основе представленных результатов сделаны выводы относительно дидактико-методической специфики обучения в учебных ситуационных центрах, особенностей осуществления в них учебной и педагогической деятельности.

Ключевые слова:
учебный ситуационный центр, образовательная среда, компетентность, управление, управленческие кадры
Текст


В настоящее время в России насчитывается большое количество ситуационных центров, назначение которых преимущественно связано с оптимизацией принятия групповых управленческих решений в различных сферах социально-экономической жизни. Анализ научной литературы показал, что единого понимания сущности ситуационных центров среди ученых нет. Одни акцентируют внимание на особых пространственно-предметных условиях организации деятельности (комплекс автоматизированных рабочих мест специалистов), другие – на информационно-коммуникативных условиях (совокупность средств обработки и представления информации, интегрированных с возможностью интерактивного обмена ею). Одна часть исследователей главным назначением ситуационных центров считает предоставляемую ими возможность моделирования и прогнозирования развития сложных ситуаций, другая усматривает ведущую функцию в мониторинге и оценке состояния объекта управления. Однако, на наш взгляд, в большинстве интерпретаций неоправданно сужена роль субъекта, от компетентности которого зависит качество принимаемых управленческих решений, либо его высокий уровень компетентности изначально предполагается как данность [1, с. 9]. В этом смысле без создания и результативного функционирования учебных ситуационных центров (УСЦ), осуществляющих подготовку специалистов к компетентному принятию решений, эффективность деятельности всех остальных ситуационных центров ставится под вопрос. 
Как же с учетом сказанного должен быть организован образовательный процесс в УСЦ? Какова дидактическая специфика обучения в УСЦ? В чем состоят особенности учебной и педагогической деятельности в условиях УСЦ? В данной работе авторами предпринята попытка найти ответы на эти вопросы с опорой на методологические регулятивы ситуационно-средового подхода в педагогике [2] и имеющийся у них многолетний опыт подготовки специалистов в режиме электронного обучения. 
Наша ведущая исследовательская установка состояла в том, что УСЦ можно рассматривать как педагогически управляемую образовательную среду, позволяющую обучающимся наращивать уровень своей компетенции во взаимодействии с ней. Действительно, развивающая образовательная среда, в отличие от традиционной образовательной системы, основанной на механизме тотального педагогического управления учебной деятельностью обучающегося, включает в себя полноценный жизненный контекст осваиваемой обучающимся деятельности: действующие на обучающегося стихийные факторы, возникающие перед ним проблемы, коллизии, противоречия. Это во многом сближает образовательный процесс УСЦ с реальным процессом управленческой деятельности в сложных ситуациях, не позволяющих выработать оптимальное решение на основе тривиальных алгоритмов управления. Педагогическое присутствие в образовательной среде позволяет дозировать ненормированные воздействия среды и постепенно расширять их диапазон по мере развития субъектной активности обучающегося в образовательной среде, уровня его компетентности.      
Современные достижения в области психологии и педагогики среды [3, 4 и др.] позволили нам структурировать условия образовательной среды следующим образом:

   1)    активно воздействующие на обучающегося условия-стимулы;
   2)    принимающие на себя воздействия обучающегося условия-возможности;
   3)    содержательные условия – социокультурные источники выдающихся образцов мышления, деятельности, отношений;
   4)    комплексные условия безопасности обучающегося.      

Рассмотрим каждый из компонентов среды более подробно. 
 
Условия-стимулы, актуализирующие развитие человека в среде, определяются как воздействия образовательной среды на обучающегося, акцентирующие в его сознании определенные смыслы деятельности. Условия, стимулирующие развитие компетентности, могут быть представлены двумя макро-группами: во-первых, это условия, востребующие самостоятельность, автономность, самоуправляемость субъекта деятельности; во-вторых, это условия самовыражения, самореализации, самоутверждения обучающегося в коллективе [5].
Средовые условия-стимулы для обучающихся в УСЦ создаются, например, посредством организационно-мыследеятельностных игр типа мозговых штурмов [6] в рамках решения научно-практических проблем или нестандартных ситуационных задач. Такие игры создают обстановку интеллектуально-волевой напряженности, требующую от обучающихся выбор одной из альтернативных тактик и позволяющую каждому обучающемуся, с одной стороны, проявить самостоятельность в процессе выдвижения гипотез и предложений различных вариантов решения проблемы, автономность в отстаивании своей позиции в ходе групповой полемики, а, с другой стороны, утвердиться в значимости своего участия в получении коллективного результата. Игровая деятельность содействует установлению партнерских, субъект-субъектных отношений педагогов и обучающихся, увеличению доли самоуправляемой деятельности обучающихся. При этом усиливающим стимулирующим эффектом обладают представленные в УСЦ развитые современные информационно-технологические средства инструментовки индивидуальной или групповой игровой самопрезентации обучающихся: использование ими инфографики, динамических мультимедийных образов, полиэкранных режимов представления информации, видеостен и т.п.
Выраженным стимулирующим характером обладают также игровые компьютерные обучающие среды, обладающие потенциалом воссоздания игровых отношений между обучающимися. Хотя создание таких сред трудоемко, и их использование в рамках УСЦ требует моделирования сложной коллективно-распределенной деятельности, их мотивирующая функция не вызывает сомнений.  
Следует также учитывать, что условия среды УСЦ, помимо стимулирующего воздействия, могут оказывать и демотивирующее влияние на обучающегося. К таким условиям-«антистимулам» развития компетентности следует отнести: 

  • высокотехнологичный характер образовательной среды, для которого уровень когнитивно-операциональной и психофизиологической готовности обучающегося может оказаться недостаточным; 
  • режим постоянного внешнего наблюдения педагога или игротехника за происходящими в УСЦ процессами, который может вызвать у обучающихся опасения стороннего вмешательства в их деятельность; 
  • гиперактивность других обучающихся, негативно сказывающаяся на проявлении личной инициативы; 
  • вытеснение смыслопорождающего, содержательно-контекстуального аспекта деятельности ее технико-процессуальным аспектом, имеющим в целом инструментальный и вспомогательный характер. 

Условия-возможности развития компетентности обеспечиваются множественностью потенциально осуществимых стратегий и видов деятельности, вариативностью и гибкостью применяемых методов достижения целей деятельности, максимально широким диапазоном коммуникаций и форм сотрудничества, альтернативностью используемых информационных источников. Условия-возможности позволяют личности использовать свои способности и ресурсы для овладения той или иной социально-деятельностной средой, оптимизации интерактивного взаимодействия с ней. В среде, должным образом обеспеченной условиями-возможностями, обучающийся самостоятельно определяет меру своей активности, находит точки приложения усилий, опредмечивает свои потребности, реализует творческие замыслы. Дефицит условий-возможностей в среде, наоборот, приводит к нарушению личностной целостности обучающегося, его отчуждению от процесса и результатов учебной деятельности. В этом случае педагог должен компенсировать недостающие «степени свободы», нарастить условия избирательности в среде [2].  
Условия-возможности реализуются в УСЦ, в первую очередь, с помощью специализированных программно-технических средств [7, 8]. В качестве среды, наиболее приближенной к реальной действительности и обладающей названными возможностями, выступает виртуальная реальность, в которой обучающийся посредством своего цифрового «двойника» осуществляет те или иные действия в собственной логике и динамике, проявляет свою активность. Средовой контекст виртуальной реальности задает целостную совокупность пространственно-временных, предметно-информационных, социально-коммуникативных условий для проявления в ней другой целостности – творческой активности обучающегося.  
Обучение в условиях виртуальной реальности – это уже не столько организационно-деятельностная игра, сколько эксперимент, своеобразное опробывание обучающимся творческих сил «в предлагаемых обстоятельствах», поиск и нахождение вариантов решения нетипичных задач в условиях неопределенности. Виртуальная реальность создает средовые условия для «надситуативной активности» субъекта деятельности, не имеющей заранее очерченного ожидаемого результата, заранее определенного исхода [9]. Переживание эффекта присутствия в виртуальной реальности нередко приводит к инсайту, «схватыванию» целостной сущности изучаемого сложного феномена [10], что представляет безусловную ценность для развития дивергентного мышления обучающихся. 
Полноценность и продуктивность условий-возможностей образовательной среды УСЦ могут быть обеспечены также с помощью современных методов компьютерного моделирования. Используемые в таком моделировании генетические алгоритмы, нейронные сети, когнитивные карты позволяют проверять выдвинутые субъектом познания эвристические предположения и получать готовые решения, последовательно не проходя стадии их логического получения.         
Под содержательными условиями образовательной среды УСЦ мы понимаем наличие в среде информационных источников компетентностного опыта, представляющих эталонные образцы креативного мышления, инновационной деятельности и конструктивного сотрудничества. Эти условия задаются с помощью баз знаний, экспертных систем и других интеллектуальных компонентов, помогающих специалисту сориентироваться в отношении стоящих перед ним качественно новых задач. Неотъемлемой частью содержательных условий можно считать синхронизированную с учебным процессом работу экспертов (в частности, удаленных), в роли которых могут выступать и компетентные обучающиеся.
Содержательные условия развития компетентности сегодня могут быть представлены как фонд структурированного (в виде гипертекста или гипермедиа) научно-информационного контента и проблемно-ориентированных объяснительно-рекомендующих систем, встроенных в учебные автоматизированные рабочие места (АРМ) УСЦ. При этом учебные АРМ обеспечивают изоморфность учебной деятельности соответствующей управленческой деятельности и предоставляют информационно-содержательные условия реализации конкретных этапов обобщенного управленческого цикла  [11, стр. 32]: 

  • учебное АРМ сбора информации о состоянии объекта управления;
  • учебное АРМ анализа собранной информации; 
  • учебное АРМ прогнозирования состояния управляемой системы; 
  • учебное АРМ планирования вариантов управляющих воздействий и распределения ресурсов;
  • учебное АРМ принятия решения на основе выбора варианта воздействия;
  • учебное АРМ фиксации решения в виде документа;
  • учебное АРМ контроля исполнения решения.

Отдельного внимания заслуживает организация групповой деятельности в среде УСЦ. Наибольшую эффективность  в плане освоения управленческих компетенций имеет групповое выполнение проекта (учебно-аналитической задачи), в процессе которого обучающиеся имеют возможность как работать индивидуально, так и объединяться в микрогруппы в ходе освоения конкретных управленческих компетенций на основе специализированных учебных АРМ, а также координировать свои действия, обеспечивая преемственность стадий выполнения проекта.    
Педагогические риски обучения в УСЦ с использованием специализированных учебных АРМ состоят в излишней адаптированности контента, упрощении решаемых задач и схематизации действующих сложных механизмов и закономерностей управления.
Условия безопасности образовательной среды УСЦ подразумевают обеспечение комплексной защиты обучающегося от неблагоприятных, деструктивных средовых факторов. Безопасность среды рассматривается некоторыми авторами как решающее условие ее развивающего влияния [12]. К условиям безопасности относятся:   

  • условия физической безопасности, т.е. эргономичная организация деятельности в УСЦ, позволяющая избежать интеллектуальных, физических и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение правил охраны труда и санитарно-гигиенического режима работы с программно-техническими средствами [13];
  • условия психологической безопасности, т.е. исключение психологически агрессивных факторов, приводящих к дезадаптации или зависимости субъекта обучения, негативно действующих на него «информационных шумов», обеспечение референтности его контактов, соблюдение правил сотрудничества и общения;
  • условия информационной безопасности, т.е. обеспечение защиты персональных данных и задействованных в обучении информации и оборудования от действия вредоносных программ, несанкционированного доступа, потери или порчи;
  • условия культурной безопасности, т.е. обеспечение приоритета в обучении общекультурных ценностей (логических, нравственных, эстетических) над прагматическими, гуманизация образования, гармоничное сочетание образовательных традиций и инноваций. 

Однако условия безопасности в образовательной среде обладают определенной амбивалентностью. По мере развития компетентности обучающегося, накопления им опыта субъектной активности возрастает его «иммунитет» по отношению к неблагоприятным условиям среды, все более проявляется его способность успешно справляться со стрессогенными, разрушающими личностную целостность воздействиями. 
Хорошо известен феномен сопротивления среды инновационным изменениям. С ним сталкивается любой специалист, отстаивающий свою новаторскую позицию или революционные преобразования в своем окружении. Компетентный руководитель немыслим без преодоления сопротивления среды. Поэтому в ряде случаев дозированное включение педагогом стресс-факторов в образовательную среду УСЦ становится не только уместным, но и необходимым.
Резюмируя сказанное, можно сделать несколько выводов.
    1.    Образовательный процесс подготовки компетентных управленцев в УСЦ рекомендуется организовывать не как жестко заданную программу смены видов деятельности обучающихся или решаемых ими задач, а как систему условий образовательной среды (стимулирующих, создающих возможности, репрезентирующих образцы компетентности и обеспечивающие комплексную безопасность), естественным образом взаимодействуя с которыми они развивают уровень своего профессионализма.
    2.    Стимулирующие условия образовательной среды УСЦ актуализируются в обучении с помощью организационно-деятельностных или деловых игр, совмещающих дидактический потенциал кейс-метода и метода мозгового штурма. Создавая в образовательной среде условия-стимулы, педагогам и игротехникам необходимо элиминировать демотивирующие средовые факторы: диссонанс между требованиями среды к знаниям и умениям обучающегося и его реальной готовностью; существование возможности внешнего вмешательства в его самостоятельную деятельность; создающую психологический барьер гиперактивность отдельных обучающихся; подмену глубинных индивидуальных смыслов обучения его поверхностными атрибутами.
    3.    Условия-возможности создаются в УСЦ с помощью обеспечения вариативности, адаптивности, гибкости и открытости среды для свободно избираемой обучающимся образовательной траектории. Наиболее соответствует этим условиям технологии виртуальной реальности и компьютерного моделирования, предусматривающие цифровизацию разновариантных стратегий поведения и деятельности субъекта обучения, а также интуитивное решение сложных проблем и инсайт. Объективный дефицит условий-возможностей в УСЦ должен быть компенсирован профессионально-личностным ресурсом педагога.    
     4.    Содержательные условия образовательной среды УСЦ могут проектироваться на основе баз знаний и экспертных систем, включаемых в учебные АРМ и позволяющих обучающимся использовать в своем развитии уже накопленный интеллектуальный опыт экспертов-профессионалов. Содержательные условия среды не выполнят свою компетентностно-развивающую функцию, если будут обусловлены чрезмерной адаптацией и упрощением предъявляемых обучающимся знаний, алгоритмов деятельности, закономерностей осваиваемых управленческих феноменов.
   5.    Условия безопасности образовательной среды УСЦ включают комплекс условий физической, психологической, информационной и культурной безопасности, нейтрализующих соответствующие угрозы для обучающихся. При достижении обучающимся-управленцем определенного уровня компетентности дозированное включение стресс-факторов в образовательную среду УСЦ оправдано и целесообразно.
    6.    Дидактические особенности обучения управленческих кадров в УСЦ состоят в целевой ориентации образовательного процесса на развитие их профессионально-личностной компетентности, главным критерием достижения этой цели является степень их субъектной активности. Содержание обучения определяют не столько учебные планы и программы, сколько полноценный средовой контекст управленческой деятельности. Методы обучения представляют собой не способ предъявления учебной информации или постановки задач по применению полученных знаний на практике, а создание условий для «самости» обучающегося: его самоопределения, самовыражения, самореализации.  
    7.    Педагогическая деятельность преподавателя в УСЦ заключается в целесообразном средообразовании, т.е. педагогизации факторов среды, управлении ее параметрами, ориентированными на поступательное и непрерывное развитие управленца как личности и специалиста. Учебная деятельность состоит в избирательной активности обучающегося в образовательной среде, ее восприятии, понимании, оценке, генерировании в ней собственных инновационных изменений.          
 

Список литературы

1. Мухаметдинова С.Х., Филимонов В.А. Кросс-технологии ситуационного центра в управлении коллективной проектной деятельностью: монография. Омск, 2012.

2. Павличенко Н.В., Ходякова Н.В. и др. Личностно-развивающая среда непрерывного образования сотрудников органов внутренних дел: монография. Волгоград, 2018.

3. Ходякова Н.В., Митин А.И., Хухлаева О.В. Проектирование личностно-развивающих педагогических систем с учетом образовательных потребностей обучающихся и факторов социокультурной макросреды // Психология и право. Т. 8. № 3, 2018. С. 240-253.

4. Додонов О.В. Психология стимулирования труда: монография. Луганск-Донецк, 2016.

5. Митин А.И. Креативное взаимодействие в среде учебного ситуационного центра // Ученые записки ИИО РАО. Вып. 35. – М., 2011. – С. 32-47.

6. Манушин Э.А., Митин А.И. Учебный ситуационный центр как образовательная среда университета // Российское образование в общеевропейском образовательном пространстве: Сборник трудов научно-практического семинара. Вып. 11. Тенденции развития европейского высшего образования в условиях глобализации экономических процессов (на примере высшей школы России, Швейцарии и Франции). Декабрь 2012. Москва – Женева – Париж. М., 2012. С. 20-47.

7. Митин А.И. Обучение групповому принятию решений в учебных ситуационных центрах [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. С. 84–98. doi:10.17759/psyedu.2018100308.

8. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

9. Fencott C. Content and creativity in virtual environment design // Proceedings of Virtual Systems and Multimedia'99, University of Abertay Dundee. Dundee, Scotland, 1999. Р. 308-317.

10. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развивающего образования: методологические предпосылки и концепция: монография. Волгоград, 2012.

11. Митин А.И. Акмеолого-педагогические особенности информатизации профессионального обучения управленческих кадров (автоматизированные рабочие места) / Под общ. ред. Э.А. Манушина. М., 2003.

12. Ходякова Н.В., Колосович М.С. Проектирование автоматизированной обучающей системы как образовательной среды развития компетентности специалистов // Вестник Воронежского института МВД России. № 1, 2015. С. 204-212.

13. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: монография. СПб., 2002.

Войти или Создать
* Забыли пароль?