Актуальность. Решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество. Многочисленные трудности могут иметь как биологическую, психическую, социальную природу, так и комплексный характер, проявляться в разной степени выраженности.

Основная проблема ребёнка с ограниченными возможностями здоровья заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования.

Проблема социализации – это отклонение от нормального становления личности детей с ограниченными возможностями здоровья. Это проявляется в эмоционально-волевой сфере, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, нарушении социального взаимодействия и коммуникативной функции речи, что приводит к значительному ослаблению «силы личности».

Известно, что базисом речевой организации человека является словарный запас, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с умственной отсталостью ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с умственной отсталостью должно быть формирование и развитие лексики, характеризующейся достаточностью и полноценностью, с точки зрения объема словарного запаса, семантики и синтагматических характеристик [2, с. 217 - 218].

Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления, что значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения.

В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности речи младших школьников с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы, проанализировано использование слов различных тематических групп, отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова) [1].

В научных трудах А.К. Аксеновой, М.Ф. Гнездилова, З.Н. Смирновой, Н.В. Тарасенко определена значимость проблемы изучения функционально-семантической стороны лексического запаса учащихся с нарушением интеллекта, в работах Е.Н. Буслаевой, Г.И. Данилкиной, Г.М. Дульнева, В.Г. Петровой раскрыты особенности словарного запаса умственно отсталых детей. Ученые отмечают, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря [1].

Вместе с тем, на сегодняшний день остро встаёт вопрос о выделении значимых психолого-педагогических условиях развития семантической стороны речи у младших школьников с нарушениями интеллекта, что и составляет проблему исследования.

Проблема исследования. Наличие развернутой лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку слова-оценки, слова-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе.

Особого внимания требуют обучающиеся с нарушением интеллекта, поскольку, определяя значение психолого-педагогических условий развития семантической стороны речи умственно отсталых школьников младших классов, нужно исходить из неразрывной связи мышления и речи в психической деятельности человека.

Речь совершенно обоснованно считается одним из показателей умственного развития ребёнка. При умственной отсталости в общей структуре дефекта всегда наблюдается как вторичное отклонение и недоразвитие речи. Поэтому развитие речи, особенно её семантической составляющей, является одной из важных задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми школьниками младших классов. Следовательно, в условиях гуманизации специального образования особую роль приобретает начальный этап обучения грамоте детей с нарушением интеллекта. Его успешное прохождение оказывает большое влияние на отношение ребёнка к овладению знаниями и умениями, на формирование у него положительных качеств личности, а в дальнейшем – и социальной адаптации [2, с. 218].

Все это вызывает необходимость поиска новых технологий для совершенствования процесса обучения грамоте школьников с интеллектуальным недоразвитием, создания специальных психолого-педагогических условий для эффективного развития у них семантической стороны речи.

Теоретическую основу исследования составили положения известных психолингвистов, нейрофизиологов и дефектологов: Л.С.  Выготского и И.М. Сеченова о том, что каждая фаза в умственном развитии ребёнка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей; Р.Е.  Левиной и А.Н. Корнева о периодах поэтапного развития речи детей в процессе онтогенеза; Л.С. Выготского об общих закономерностях развития здоровых и аномальных детей; А.Н. Гвоздева, И.Н. Горелова, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, A.M. Шахнарович о формировании семантических структур, определяющих выбор языковых единиц для наиболее адекватного выражения смысла; Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной о том, что речевая деятельность предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь всех её составляющих: фонетической, лексико-семантической, грамматической; Н.И. Жинкина и Е.И. Исениной о механизмах восприятия речи, о степени зависимости процесса восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов.

Методологической основой исследования является положения о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С. Выготский, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.);  положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных  детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.А. Власова и др.); положение о гуманизации интегративных процессов, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях (Р.И. Лалаева, Н.П. Вайзман, В.В. Воронова, Б.П. Пузанов); теории поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская); положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев и  М.Е. Хватцев); о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х. Швачкин); об особенностях фонематического и речевого развития учащихся с нарушением интеллекта (А.К. Аксёнова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.И. Орлова, В.Г. Петрова);  положение о  механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.Б. Касевич, Л.А.Чистович).

Методика исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2015-2021 г.г. и включала в себя срезы состояния лексико-семантической стороны устной речи умственно отсталых учащихся 1 – 4-х классов Государственного казенного общеобразовательного учреждения Калужской области «Обнинская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Надежда», г. Обнинск, Калужская область;  детей 6-ти – 10-ти лет, посещающих  Государственное бюджетное учреждение Калужской области «Обнинский Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» «Доверие», г. Обнинск, Калужской области и НИКРЦ КГУ им. К.Э. Циолковского.

Выборка составила 1376 чел. (школьники младших классов; дети, обучающиеся на дому и не посещающие школу). Исследование проводилось поэтапно:

1. февраль 2015 г. – подбор диагностического материала для изучения речевого развития обучающихся и адаптация его под испытуемых;

2. апрель 2015 – май 2021 г.г. – изучение семантической стороны речи испытуемых с использованием диагностического инструментария, подобранного нами; проведение исследования психолого-педагогических условий развития семантической стороны речи у младших школьников с умственной отсталостью;

3. сентябрь 2018 г. – анализ результатов, полученных в результате исследования семантической стороны речи умственно отсталых обучающихся и психолого-педагогических условий ее развития;

4. ноябрь 2018 г. – подбор материалов для формирующего эксперимента.

5. ноябрь 2018 – май 2021 г.г. проведение формирующего эксперимента, изучение семантической стороны речи;

3. сентябрь 2021 – май 2022 г.г. продолжение формирующего эксперимента, контрольный срез, обработка результатов исследования, интерпретация полученных данных, формулировка выводов и предложений.

Опираясь на результата теоретического анализа исследований речевого развития умственно отсталых детей и принимая во внимание состояние данной проблемы в условиях специального обучения детей с нарушением интеллекта, нами сформулированы себя следующие исходные позиции, которые явились важными для организации нашего исследования (2015 – 2022 г.г.):

1.Учитывать процессы, определяющие речевое развитие ребенка в норме, принимая во внимание результаты ранее проведенных исследований В.И. Бельтюкова, Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, В.К. Орфинской, М.Е. Хватцева, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и др.

2.Подбирать речевой материал для исследования в соответствии с уровнем фонематического развития детей и произносительной стороной их речи.

3.Провести исследование речевого развития умственно отсталых школьников младших классов и определить:

– уровень их речевого развития с ориентацией на Р.Е. Левину;

– степень зависимости процесса восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов;

– особенности лексико-семантического развития речи.

Правильно проведенное исследование позволяет:

• дать полное и точное заключение состояния речи детей;
• установить степень выраженности нарушения в каждой возрастной группе;
• подходить системно к анализу нарушения;
• выбрать эффективные пути, а также средства коррекционно-развивающей работы.

Основная задача исследования – правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ученика с учетом возрастных и психофизических особенностей.

При обследовании устной речи умственно отсталых школьников мы учитывали:

• 1 класс: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), звукопроизношение;
• 2 - 3 классы: состояние звукобуквенного анализа и синтеза, словообразования и словоизменения;
• 4 класс: уровень сформированности письма и чтения, владение связной речью.

Обследование речевого развития детей младшего школьного возраста включало диагностику устной речи, которая осуществлялась индивидуально с каждым учащимся, и письменной речи, диагностика которой проводилась на уроках.

Таким образом, исследование устной речи включало в себя диагностику всех основных компонентов речи: звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи и т.д. с обязательным сбором данных о ходе раннего речевого развития, что помогало установить более точно вид, характер и степень тяжести выявленного дефекта.

Кроме того, учитывая состояние произносительных навыков многих учащихся 1-х классов, которые находились еще в процессе формирования, мы постарались исключить из заданий слова, содержащие звуки, наиболее часто нарушенные в речи детей.

Для того, чтобы эксперимент не вызывал излишнего утомления у школьников, время его проведения ограничивалось в зависимости от их особенностей и работоспособности.

Общая продолжительность обследования на каждого ребенка – 1 час.

Эксперимент проводился только при наличии у ребёнка физического слуха в норме. Мы стремились найти оптимальный вариант для каждого обследуемого учащегося (обследование проводилось индивидуально).

К критериям оценки выполнения учащимся каждого задания мы отнесли степень понимания предъявляемых требований, правильность выполнения ребенком задания, комментарии, даваемые им по ходу эксперимента или их отсутствие, самостоятельность во время работы.

За правильный ответ на каждый поставленный вопрос ребенок получал 1 балл. Итоговая оценка выполнения учащимися каждого задания была представлена в процентах как соотношение количества правильных ответов, данных испытуемым, к числу вопросов задания, что дало возможность сравнивать между собой результаты каждого участника исследования вне зависимости от года его обучения и объёма речевого материала.

 Учащиеся, принявшие участие в педагогическом эксперименте, согласно МКБ – 10, имели следующие диагнозы:           F70 (большинство), F70.1, F71, F71.1; F80.0 (дислалия), F80.1 (расстройство экспрессивной речи, моторная алалия), F80.2 (расстройство рецептивной речи), F80.8 (нерезко выраженное общее недоразвитие речи), F80.9 ОНР (1,2,3) уровня невыясненного патогенеза (как самостоятельная форма расстройства речи), F81.0 (дислексия (в сочетании с дисграфией), F81.1 (дисграфия); F84 (общие расстройства психологического развития), F84.1;  F90 (гиперкинетические расстройства), F91 (расстройства поведения),     F92 (расстройства поведения, связанные с эмоциональными расстройствами), F93 (эмоциональные расстройства, начало которых специфично для детского возраста), F94 (расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов), F95 (тики), F98 (другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте);             F20 (шизофрения);   F30 – F39 (расстройства настроения (аффективные)); F41 (тревожные расстройства); R47.1(дизартрия и анартрия), R49.2 (открытая и закрытая ринолалия), F98.5 (заикание); G80-G82 (детский церебральный паралич и другие паралитические синдромы);  H53.0 (функциональные нарушения зрения (амблиопия, косоглазие)).

Кроме того, у части детей отмечались хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, легких, аллергические заболевания, астма и др.

Среди учащихся, принимавших участие в исследовании, были дети из полных, многодетных и неполных семей, семей «группы риска», семей беженцев и мигрантов.

В качестве иллюстративного материала, в ходе педагогического эксперимента были использованы следующие диагностические альбомы:

1.Белавина Н.Н. Логопедические карточки №2 для обследования и развития лексико-грамматического строя и связной речи детей (60 карточек-рисунков + методические рекомендации) М.: Сфера, 2014. – 64 с.

2.Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего дошкольного возраста /Под общ. ред. Т.Н. Волковской. – М.: Изд. Дом «ОБРАЗОВАНИЕ ПЛЮС», 2009. – 144 с.

3.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. 2-е издание, переработанное и дополненное М.: ВЛАДОС, 2011. – 279 с.

4.Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 72 с.

5.Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 52 с.

6.Сорокина Н.А. Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями М.: ВЛАДОС, 2013. – 116 с.

Изучение произносительной и фонематической стороны речи учащихся проходило по традиционным методикам Е.Ф. Архиповой, Г.А. Волковой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, О.Б. Иншаковой, Л.В. Лопатиной, Е.М. Мастюковой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, М.Ф. Фомичевой, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной. Результаты заносились в речевые карты учащихся.

Изучение состояния лексико-семантической стороны речи умственно отсталых учащихся младших классов проходило по следующим направлениям.

1.Исследование объема пассивного и активного словаря. Материалом исследования служили предметные и сюжетные картинки, альбомы, а также слова.

2.Исследование словообразования имен существительных.

3. Исследование словообразования имен прилагательных

Кроме того, учащимся 3-4-х классов, умеющим писать, предлагалось письменно ответить на вопросы. При необходимости им оказывалась помощь.

Особое внимание на этом этапе исследования нами было обращено на применение вариативной наглядности, обогащающей содержание активного словаря умственно отсталых учащихся, особенно во время словарной работы, знакомства с новой лексической темой, а также на использование педагогами методов и приемов, способствующих возникновению мотивации речевой деятельности учащихся.

Результаты эксперимента. У всех учащихся 1-х классов, а также у большинства учащихся 2 – 3-х классов отмечалось нарушение звукопроизношения, у учащихся 4-х классов этот процент находится в пределах 18 – 25. Кроме общего недоразвития речи, в речи учащихся отмечаются искажения, смешения, замены и пропуски звуков.

Практически у всех учащихся младших классов, особенно 1-х, наблюдалось недоразвитие мелкой, общей и речевой моторики.

При подборе речевого материала в заданиях на проверку состояния фонематической системы умственно отсталых учащихся мы обращали внимание на положение в слове коррелирующих фонем, поскольку, по мнению Н.И. Жинкина, «различение фонемных признаков происходит только в сильных слоговых позициях слова» [4, с.111], а также на влияние, оказываемое семантикой на процесс точности восприятия и воспроизведения фонетических паронимов.

Точность репродуцирования слова у школьников первого – второго года обучения чаще всего не зависела от его семантики. Одни школьники повторяли правильно слова, но не соотносили их с картинками. Например, в паре «маска» – «миска» ребенок говорил: «Миска», а показывал маску; миска же была им определена как «маска».

Неоднократно мы наблюдали и такой факт при воспроизведении слова, который характерен для детей дошкольного возраста с нормальным интеллектом. Учащиеся правильно по заданию показывали предметы, но воспроизведение лексем было неточным или неверным. Восприятие собственной речи на данном этапе обучения оказывалось несовершенным по сравнению с тем, что они дифференцировали в речи окружающих. Н

Например, ребёнок показывал картинку с изображением пакета и говорил: «Пакет». Затем показывал картинку с изображением букета и говорил: «Пакет». При этом он был уверен, что произносит два разных слова, если его просили повторить, он говорил то же самое: «Вот это – пакет, а это – пакет». Он не слышал, что произносит одно и то же слово, при расспросах экспериментатора убеждал его, что произносит разные слова.

Сравнивая результаты выполнения этого задания учениками первого и второго годов обучения, мы ещё раз подтвердили тот факт, что способность различать коррелирующие звуки фонетических паронимов в чужой речи у учащихся 2-х классов развивается значительно быстрей способности различать их в собственной (так же, как и у дошкольников в норме).

Только к 4-му классу развитие фонематического слуха учащихся с нарушением интеллекта достигает такого уровня, который позволяет им одинаково легко воспринимать как чужую речь, так и свою. Данный вывод мы делаем на основании результатов выполнения детьми заданий на называние и показ картинок, на повтор фонетических паронимов, а также фактов исправления ими собственных ошибок, допускаемых при произнесении слов с оппозиционными фонемами.

Подбирая картинки, мы особое внимание обращали на доходчивость изображения, простоту и узнаваемость. Тем не менее, мы получали ответы детей, которые сводили на нет наше желание им помочь. Так, например, ребёнок пару «удочка» – «уточка» называл «палка» – «тичка» (хотя, при этом, пояснял значение слова «палка»: «Эта на чаво рыбов дастают»); пару «конфетка» – «ветка» называл «нанака» – «палка» или «листики» и т.д.

Все эти примеры говорят о том, что лексические проблемы умственно отсталых дошкольников, пришедших в 1-й класс, связаны как с фонематическим недоразвитием ребёнка, так и с нарастающей год от года бедностью предметного и речевого опыта детей.

Учащиеся 2-х классов справились с заданием на показ и называние картинок лучше первоклассников. Год обучения в специальной (коррекционной) школе положительно повлиял на их речь, ликвидировал некоторые пробелы, связанные с произношением звуков. Однако этого оказалось явно недостаточным для того, чтобы фонематическое восприятие ребенка поднялось на новую ступень развития. Этот вывод обосновывается следующими результатами исследования: трудности в процессе выполнения задания на показ картинок и их называние у учащихся 2-х классов вызвали, кроме новых оппозиционных пар звуков, входящих в состав слова: [р] – [р`], [р] – [л], [к] – [г], [с] – [ш], [с] – [з], [ш] – [ж], и те  звуковые пары, что и у учащиеся  1-х классов. Например, «кыса» – «кыса» («крыса» – «крыша»), «утаська» – «утаська» («удочка» – «уточка»), «уси» – «узи» («усы» – «ужи»).

Ко второму году обучения по-прежнему сохранялись проблемы, связанные с семантикой общеупотребительных слов. Некоторые второклассники, выслушав экспериментатора и правильно показав изображения предметов, не воспроизводили услышанное, а давали изображенному на картинках свои названия. Например, пару «крыса» – «крыша» называли «мись» (мышь) и «даська» (доска); «миська» (мышка) или «сель» (зверь) и «дом».

Слово и на этом этапе развития еще не стало для умственно отсталого второклассника семантическим символом. Ориентация на предмет продолжает сохраняться и в данном возрасте.

 «Если попытаться определить, – писал Л.С. Выготский, – насколько ребенок осознает слово как таковое, то можно убедиться, что за словом скрывается только предмет, о котором идет речь, что дифференциация на слово и предмет еще не производится, как это имеет место в более поздних возрастах» [3, с. 324].

Фонематические проблемы третьеклассников и второклассников оказались сходными, тогда как некоторые учащиеся 4-х классов продолжали испытывать трудности лишь при дифференциации фонетических паронимов, содержащих следующие звуковые пары: [р] – [р`], [р] – [л], [п] – [б], [с] – [ш]. Например, «калабок» – «калабок» («коробок» – «колобок»), «хорь» – «хорь» («хор» – «хорь»). При этом в 3 и 4-х классах всё в большей степени проявлялась зависимость правильности повтора от точности знания семантики слова, частотности его употребления в речи.

Далее детям предлагалось повторять слова разной структурной сложности и разной степени узнаваемости. Задание было построено по принципу усложнения речевого материала. Как и в предыдущих заданиях, учащиеся работали только с тем речевым материалом, в состав которого входили звуки, четко произносимые испытуемыми.

В этом задании мы также обращали особое внимание на взаимосвязь процессов фонематического и семантического развития ребенка в зависимости от года обучения и влияние, оказываемое на процессы восприятия и воспроизведения слова, различных видов слогов, его составляющих.

Учащиеся 1-х классов не воспроизводили, как правило, трудные по конструкции слова, а при повторении  простых по структуре слов упрощали звуковой состав слова, опускали звуки, меняли их местами, заменяли один звук другим так, что изменялась семантика слова «дол» – «дом», или от слова оставалась только его часть «лапа» – «апа»; «мак» – «ма»; либо слово заменялось звукосочетанием «утята» – «яа». При этом при произнесении слов количество слоговых структур иногда сохранялось, но каждая слоговая структура становилась более простой, из-за пропуска согласных звуков, например: «апельсины» – «аисины», «пылесос» – «пыисос»; но чаще всего сокращалось, например: «апельсины» – «асины», «пылесос» – «пысо».

Для первоклассников не было никакой разницы в том, какие слова – известные или неизвестные они повторяют, поскольку в силу малочисленности их базовых эталонов, большинство даже общеупотребительных слов нередко звучало для них как звуковое сочетание, лишённое семантического соотнесения.

Для учащихся 2-х классов также оказалось сложным воспроизведение не только трудных по конструкции слов, но и простых. При этом существенной разницы в процессе воспроизведения знакомых и незнакомых слов для второклассников, так же, как и для учащихся 1-х классов, не обнаружилось. По–видимому, это объясняется тем, что словарный запас учащихся 2-х классов также отличается бедность и некоторой недифференцированностью.

Поэтому «произносимые звуки выполняют определенную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными словами (мак, дом и т.д.) и привычными двусложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения зависит от сложности структуры» [5, с. 9-14].

Во 2-х классах количество десемантичных слов уменьшилось, однако совсем они не исчезли. Вместо слова «цирк» учащиеся произносили «чик», вместо «вафли» – «вали». При этом и второклассники чаще сохраняли слоговую структуру воспроизводимых слов. Стали появляться слова–перевёртыши: «нос» – «сон», слова с потерей одного звука: «доля» – «Оля», «пласт» – «пасть», происходила подмена одного слова другим, одинаково известным детям: «вата» – «Тата», «лапа» – «папа». Иногда замены шли с изменением просодики слова: «бак» – «банка», «беседа» – «села». Кроме того, при воспроизведении слов, состоящих из трёх звуков: двух согласных и одного гласного, находящегося между ними, дети произносили открытый слог, состоящий из последнего согласного и предыдущего гласного: «дым» – «мы», «кот» – «то».

В сложных словах при наличии стечения согласных дети одну из согласных опускали, сохранив при этом, хотя и упростив, слоговую структуру: «абрикос» – «абиос». В сложных словах, состоящих из трёх и более слогов, происходила как замена отдельных согласных звуков, так и потеря их: «ворона» – «коона».

В этом эксперименте, начиная с 3 класса, особенно чётко проявилась тенденция ориентации на семантику слова. Дети успешнее воспроизводили известные им слова (около 70% от общего количества правильных ответов). Однако, так же как учащиеся 1 – 2-х классов, упрощали структуру сложных слов: «пуговица» – «пуица». В менее знакомых или незнакомых словах давали другое звуковое наполнение, образуя либо десемантизированное, либо более близкое им слово по значению: «сквозняк» – «воскняк» – «возня».

Нередко учащиеся опускали звуки при их стечении: «парк» – «пар», «отопление» – «ототение». В некоторых случаях учащиеся добавляли согласный звук к слогу до получения нового стечения звуков или меняли местами звуки при их стечении: «мыльница» – «мынильца», «чернильница» – «чинирлица», «абрикос» – «арбикос». Оставались ещё случаи нарушения, связанные с заменой одного слова другим: «дом» – «ком», «рой» – «вой», «текст» – «кекс».

Учащиеся 4-х классов более уверенно воспроизводили слова, но и они при повторении стремились к их упрощению, сохраняя, в большинстве случаев, слоговую структуру слова: «сковорода» – «коваада», «результат» – «рисутат», «студент» – «сутет», «серпантин» – «сепалтин», «сюрприз» – «съюпис», «скворечник» – «сковренчик», «кладовщик» – «клавдавсик», «севрюга» – «сервюрга», «этажерка» – «исателка», «полотенце» – «потеланце»,  «сюрприз» – «сюпиз», «шуршать» – «шушать». При этом знакомые слова воспроизводились в основном точно. Хотя около 6% четвероклассников сохранили подмену слов даже в том случае, когда слово не должно было вызывать трудности: «вата» – «дата», «парк» – «пар», «погоны» – «погоня», «сода» – «соты», «пласт» – «глаз», «твист» – «свист».  

Изучение словарного запаса учащихся младших классов показало, что активный словарь первоклассников находится в пределах обихода, причём узкого.

Умственно отсталые школьники I-х классов не знают названий многих предметов, которые их окружают (груша, слива, вишня, вилка, скатерть, перчатки), особенно названий отдельных частей предметов (воротник, крышка, пояс, манжеты, чехол).

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, овощи, дикие животные, посуда, обувь, одежда).

Изучая особенности словарного запаса учащихся 1 – 4-х классов, мы выявили, что 93% умственно отсталых школьников не знают, кто из животных и птиц крякает, шипит, гогочет, кудахчет, 71% не опознают на рисунке и видео ролике гуся, утку, козу, лошадь.

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют глаголы, обозначающие способы передвижения животных (плывет, скачет, ползает, летает, прыгает). Ученики 1 – 2-х классов говорят: «лошадь идёт», «змея идёт», «ворона идёт», «рыба идёт».

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, желтый, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (вкусный, не вкусный, горький). Противопоставления же по признакам «высокий – низкий», «далекий – близкий» практически не используют.

Задание на добавление одного общего слова к двум словам предъявлялось учащимся 3-х - 4-х классов. Более половины учащихся с этим заданием не справились, 20 процентов школьников при ответе на вопрос пользовались случайными признаками, например, фрукты – овощи (какие?) грязные, большие, в магазине; дерево – цветы (что делают?) в лесу, на улице; кошка – собака (что делают?) едят, дерутся; шумит – дует (что?) дядя, папа; 10% школьников (учеников 4-х классов) выполнили задание правильно.

По мнению умственно отсталых школьников 3-х – 4-х классов, Дверь открывают в комнату. Из чайника идет дым. Лимон желтый, а помидор круглый. Фрукты моют, а белье сушат. Кофта шелковая, а шуба тяжелая.

В ходе анализа заданий на словообразование имён существительных, было выявлено, что умственно отсталым учащимся младших классов легче образовать по аналогии уменьшительно-ласкательные существительные, например, стул-стульчик, стакан-стаканчик, дом-домик, стол-столик (с опорой на предметные картинки), чем «найти родственников» среди животных: заяц - зайчица - зайки, волк - волчиха - волчики, корова-коровенок - коров (бык).

Подбор антонимов к данным словам тьма - ..., холодный - ... вызвал затруднения у учащихся всех классов: обучающиеся 1-х - 2-х классов не поняли, что от них требуется, 3-х классов просто повторили слова задания, 4-х – говорили первое, что им приходило в голову.

Составление предложений с парами антонимов и замена антонимов в предложениях «Заяц бегает быстро. Черепаха ползает ...» были выполнены неправильно. Были получены следующие ответы: «Заяц бегает быстро. Черепаха ползает по полу», «Заяц бегает быстро. А кто такая черепаха?», «Заяц прыгает, черепаха ест капусту» и т.п.

Продолжение начатого предложения с антонимами «В поле холодно, а в беличьем домике ...», также показало неумение умственно отсталых школьников подбирать антонимы по теме: «В поле холодно, а в беличьем домике белка», «В поле холодно, а в беличьем домике гнездо», «В поле холодно, а в беличьем домике орехи».

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает – «идет», толстый, высокий – «большой»).

По результатам диагностики, 91,2% учащихся 3-х - 4-х классов не смогли объяснить значение выражений (учащимся 1-х и 2-х классов это задание не предлагалось).

• Волк в овечьей шкуре.
• Биться как рыба об лед.
• Брать быка за рога.
• Блоху подковать.
• Как белка в колесе.
• В ежовых рукавицах.
• Жить чужим умом.
• Медвежья услуга.
• Плясать под чужую дудку.
• Попасться на удочку.

67,9% учащихся не знают кто или что это?

• Человек, который делает прически - .
• Человек, который продает хлеб - .
• Человек, который охраняет лес - .
• Человек, без которого нас бы не было на свете - .
• То, чем прикрепляют мокрые вещи к веревке - .
• То место, на котором выступают дрессированные звери - .

Также выяснилось, что 74,6% не могут объяснить, что такое мел, журнал, последний звонок, урок, оценка, двойка, перемена.

У испытуемых наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом «ботинки» дети называют сапоги, туфли, кеды; словом «рубашка» – кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения, как самих предметов, так и их обозначений.

Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются [6].

Проведенное нами исследование выявило у умственно отсталых учащихся младших классов следующие характеристики:

• системное недоразвитие речи как единства взаимосвязанных компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя);
• наличие нарушений речевой деятельности на различных уровнях её функционирования;
• преобладание нарушений на семантическом уровне языковых единиц;
• сложный характер симптоматики и патогенеза речевых нарушений;
• вариативность в соотношении нарушений различных уровней функциональной речевой системы;
• нарушение интериоризации речевых процессов;
• нарушения скорости, объёма и качества обработки речевой информации;
• бедность словарного запаса;
• неточность употребления слов;
• трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме;
• резкое преобладание пассивного словаря над активным;
• несформированность структуры значения слова;
• нарушения процесса организации семантических полей;
• значительное снижение планирующей и когнитивной функции речи.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования семантических полей.

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.). В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

Выводы. В результате организованного исследования нами определено, что важную роль в системе коррекционного обучения играет изучение семантической стороны речи у детей с умственной отсталостью. Традиционные методики коррекционного обучения не учитывают в полной мере механизма формирования семантической стороны речи, не в полной мере способствуют целенаправленной нормализации взаимодействия речи и деятельности, что препятствует успешному решению проблемы предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у данной категории детей, проявляющейся в трудностях включения в учебную деятельность, в отклонениях от норм поведения. В связи с этим становится необходимым дальнейшее изучение психолого-педагогических условий формирования семантической стороны речи у детей с умственной отсталостью в процессе овладения ими различными видами деятельности.

Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

На основе анализа проблемы развития семантической стороны речи младших школьников с интеллектуальным недоразвитием нами были выделены психолого-педагогические условия работы в данном направлении:

• использование специальных речевых упражнений, направленных на развитие всех сторон речи, особенно её семантики;
• применение вариативной наглядности, обогащающей содержание активного словаря, а именно уточнение и обогащение представлений о предметах и явлениях окружающего мира;
• применение методов и приёмов, способствующих возникновению мотивации речевой деятельности, повышение заинтересованности ребёнка в речевом высказывании;
• обеспечение их высказываний необходимыми речевыми средствами, расширение словарного запаса.

Выполнение этого условия заключается в обязательной подготовительной работе, которая должна помочь умственно отсталым школьникам овладеть нужным «строительным» материалом: словами, словосочетаниями, предложениями.

1. Буслаева Е.Н. Развитие фонематического восприятия умственно отсталых школьников младших классов: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 /Е.Н. Буслаева. Москва, 2003.193 c.

2. Буслаева М.Е. Психолого-педагогические условия развития семантической стороны речи детей с нарушением интеллекта // European Social Science Journal. 2017. № 9. С. 217-224.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Издательство «Лабиринт», 1999. 352 с.

4. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение речи у дошкольников / сост. Р.А. Белова-Давид. М., 1972. С. 9-31.

5. Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л., 1988. С. 9-24.

6. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. М.: Классике Стиль, 2003. 160 с.