ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)
Аннотация и ключевые слова
Аннотация (русский):
В статье обосновываются организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной организации инклюзивного обучения младших школьников с расстройством аутистического спектра (РАС). На основе результатов анализа экспериментальных данных, полученных в ходе проведенного научного исследования на базе общеобразовательной школы, делается вывод о необходимости постепенного расширения образовательной и социокультурной среды для каждого учащегося. Подготовка к инклюзивному обучению предполагает обучение в малокомплектном классе (5-6 чел.) на адаптационно-диагностическом этапе. Использование специализированных форм и методов обучения и воспитания, ориентированных на специфику аутистических нарушений, позволяет не только организовать вариативное и доступное обучение, но и выявить учащихся с РАС, для которых обучение в инклюзивном классе общеобразовательной школы будет нецелесообразным.

Ключевые слова:
инклюзивное обучение, готовность к обучению в инклюзивном классе, обучение детей с расстройствами аутистического спектра, организационно-педагогические условия, модель обучения.
Текст

Одним из основных направлений реформирования современной системы образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Важным шагом в этом процессе стало принятие Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в рамках которого законодательно определены статус учащегося с ОВЗ и необходимость создания специальных образовательных условий обучения для лиц с ОВЗ. Также законодательно закреплено право родителей на выбор формы образования для их ребенка, включая инклюзивное обучение.

Особую группу детей с ОВЗ составляют дети с расстройствами аутистического спектра. Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к первазивным нарушениям, поэтому построение образовательной среды для таких детей требует учета ряда взаимосвязанных факторов, определяемых их особенностями. Все дети с РАС нуждаются в создании специальных образовательных условий, включающих поддержку и сопровождение при обучении в школе, но объем помощи может значительно варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка.

Одним из важнейших периодов жизни любого ребенка, в т.ч. и ребенка с нарушениями развития, является период обучения в школе. Анализ существующей теории и практики показывает, что для учащихся с РАС определяющим условием является обеспечение вариативности форм обучения [1]. Также необходимо психолого-педагогическое сопровождение обучения детей с РАС, при котором стратегия и тактика коррекционной работы строятся, исходя из актуального уровня развития ребенка и основываясь на динамике изменений, стимулирующих это развитие [5].

Известно, что эмоционально-волевое и познавательное развитие значительно различается у детей с РАС и их нормально развивающихся сверстников [2]. В связи с этим даже качественная подготовка к школе не может полностью решить задачи их социальной адаптации и обучения при переходе на этап школьного образования. Также зачастую в силу проблем социальной коммуникации, адаптации и особенностей развития, трудно определить актуальный и потенциальный уровень познавательного развития учащихся с РАС на начальном этапе обучения. Решением этой проблемы, по нашему мнению, является возможность организации адаптационно-диагностического обучения в малокомплектном (5–6 чел.) классе с использованием специализированных форм и методов, ориентированных на специфику аутистических нарушений.

Одной из современных форм получения образования детьми с РАС является инклюзивное обучение. К несомненным достоинствам такой формы можно отнести возможность эффективного развития социализации, навыков общения, расширения социального опыта.

Количество детей с РАС, обучающихся в инклюзивных классах, ежегодно увеличивается. Так, например, данные из отчета Министерства образования США показывают, что количество учащихся с аутизмом, обучающихся в обычных классах более 80% времени по общему расписанию возросло с 9% в 1992–1993 гг. до 31% в 2005–2006 гг. [15].

При этом, несмотря на увеличивающееся количество детей с РАС, обучающихся в общеобразовательных школах, существует относительно небольшое количество исследований, направленных на изучение того, каким образом должно быть организовано сопровождение таких детей в школе [12]. При этом описанные в научной литературе результаты инклюзивного обучения детей с РАС крайне противоречивы и содержат данные, как поддерживающие такую форму обучения [13], так и данные о серьезных проблемах инклюзивного обучения учащихся с РАС [14].

По мнению многих исследователей на первых этапах обучения более эффективным является обучение в специальных классах, где лучше можно учитывать особенности детей [1]. Такая форма обучения может предварять инклюзивное обучение ребенка с РАС. При этом вопрос о возможности и целесообразности в инклюзивном обучении конкретного учащегося должен решаться индивидуально.

Целью нашего исследования, проходившего на базе общеобразовательной школы с 2006 по 2015 гг., был анализ организационно-педагогических условий необходимых для успешного инклюзивного обучения младших школьников с РАС.

Вошедшие в обследуемую группу учащиеся обучались в коррекционных и инклюзивных классах Средней общеобразовательной школы № 169 ГАОУ ВПО г. Москвы «Московский институт открытого образования» и ГБОУ «Школа с углубленным изучением английского языка № 1206» г. Москвы с 2006–2007 по 2015–2016 учебный год.

Выборка состояла из 54 учащихся в возрасте от 6 лет 11 мес. до 14 лет 3 мес. Средний возраст начала обучения в школе – 7 лет 5 мес., мальчиков – 34 (81%), девочек – 8 (19%). Большая часть обследуемых детей (61,1%) имела первоначальный диагноз «детский аутизм». У остальных учащихся были подобные нарушения развития (9,3%) и нарушения поведения без аутистического компонента (29,6%). Также на этапе констатирующего эксперимента был проведен анализ активности родителей и способов их взаимодействия с педагогами. По результатам проведенного анализа 14,8% родителей активно сотрудничали со специалистами и активно участвовали во взаимодействии с другими родителями. При этом было выявлено значительное количество родителей (33,3%), во взаимодействии с которыми у педагогов возникала напряженность, так как они не выполняют рекомендаций, использовали способы обучения и воспитания, противоречащие принципам воспитания в школе.

Готовность аутичного ребенка к обучению в общеобразовательном классе мы оценивали, учитывая следующие данные: степень выраженности аутистических нарушений; уровень интеллектуального развития и сформированность базовых познавательных навыков, уровень произвольной регуляции; уровень развития навыков взаимодействии и общения; уровень развития основных навыков при обучении (счет, чтение, письмо) и способность применения знаний на практике.

Анализ проводился с использованием следующих диагностических инструментов: «Шкала выраженности аутистических проявлений CARS (Childhood Autism Rating Scale)» [8]; коэффициенты общего, вербального и невербального интеллектов, рассчитанные по методике Векслера WISC [9]; показатели нарушения взаимодействия и общения, получения и применения базисных учебных навыков (по критериям Международной классификации функционирования – МКФ) [10].

В зависимости от полученного учащимся при тестировании по CARS общего балла были выделены 3 группы детей:

15–29 баллов – нет аутизма;

30–35 баллов  – легкий и средний аутизм;

36–60 баллов – тяжелый аутизм.

Большая часть детей (36 чел. (66,7%) на начало обучения входило в группу «тяжелый аутизм». Группы «нет аутизма» и «легкий и средний аутизм» были сопоставимы по численности (10 чел. (14,8%) и 8 чел. (18,5%) соответственно).

В группу «нет аутизма» вошли дети, у которых нарушение развития эмоционально-волевой сферы отличалось от расстройств аутистического спектра. Тем не менее, эти учащиеся имели выраженные проблемы поведения, не позволяющие им обучаться в общеобразовательной школе без создания специальных образовательных условий.

Во вторую группу вошли дети, нарушения которых можно охарактеризовать как высокофункциональный аутизм и синдром Аспергера. Это дети, относящиеся к четвертой группе по выраженности аутистических нарушений по классификации О.С. Никольской [6]. В третью группу вошли дети с выраженными аутистическими чертами, серьезными нарушениями поведения (грубое нарушение взаимодействия со взрослыми и детьми, стереотипии, аутостимуляции и т.д.). По классификации О.С. Никольской это дети, относящиеся ко второй и третьей группам по выраженности аутистических нарушений. Анализ исходных данных показал, что детей, относящихся к первой группе по классификации О.С. Никольской, в обследуемой выборке не было.

Оценивание степени нарушения жизнедеятельности по МКФ проводилось по двум группам показателей: показателям взаимодействия и общения и показателям обучения и применения базисных навыков при обучении. По результатам тестирования мы получили разброс показателей – нарушения взаимодействия по трем выделенным группам незначительны, и нарушения характеризуются как «умеренные» и «тяжелые». В отличие от показателей нарушения взаимодействия, разброс показателей нарушения общения более выражен. Так, если для второй и третьей группы эти показатели характеризуются как «умеренные» и «тяжелые», то показатели первой группы определяются как «легкие». Это связано с тем, что в МКФ общение определяется как восприятие и изложение сообщений, поддержание разговора и использование средств связи и техник общения. То есть оценивается, прежде всего, техническая сторона общения. Взаимодействие же предполагает выполнение действий и требований комплексных взаимодействий с людьми (как знакомыми, так и незнакомыми) в соответствии с ситуацией и в социально приемлемой форме.

      При анализе второй группы показателей по критериям МКФ (получение и применение базисных навыков при обучении) мы выявили, что в целом с увеличением значения показателя «степень аутичности» ребенка, сложности как при получении базисных навыков, так и при их применении также возрастают, во всех группах встречаются дети, имеющие умеренные и тяжелые нарушения. При этом только в первой группе были учащиеся, у которых таких нарушений не наблюдалось.

      Поскольку часть детей, включенных в выборку, была недоступна для тестирования по методике Векслера WISC для детей 5–16 лет на всем протяжении обучения (например, дети, не пользующиеся речью), из общей группы учащихся была выделена подгруппа из 30 детей, доступных для тестирования по данной методике.

Значения коэффициентов общего интеллекта в данной выборке распределялись следующим образом: 30,9% – нормальный (средний) интеллект, 13,3% – нормальный (низкая норма) интеллект, 21,4 % – интеллект немного ниже нормального (пограничная зона), 42,9% – интеллект на уровне легкой умственной отсталости, 4,8% – умеренная умственная отсталость.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента было установлено, что у большинства учащихся с РАС фиксировались значительные нарушения в эмоционально-волевой и когнитивной сферах, что препятствовало обучению в инклюзивном классе.

В рамках проведенного исследования было установлено, что уровень готовности младших школьников с РАС к инклюзивному обучению на начало обучения в школе является недостаточным. Проведенные обследования с использованием тестовых методик позволили не только выявить готовность учащихся с РАС к обучению в инклюзивном классе, но и оценить эффективность обучающего эксперимента.

На основании анализа полученных данных, нами были выявлены следующие организационно-педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности инклюзивного обучения детей с РАС в общеобразовательной школе:

  • поэтапная организация обучения, обеспечивающая дифференцированное постепенное расширение образовательной и социокультурной среды для каждого учащегося с РАС;
  • специальная организация пространственно-временной среды для учащихся с РАС, направленная на блокирование патологических форм аутистической защиты;
  • обязательный расширенный мониторинг динамики развития учащихся с РАС, на основе которого оценивается как успешность обучения, так и готовность учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс;
  • организация консультативной психологической работы с родителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных, так и в коррекционных классах.

      Вышеперечисленные организационно-педагогические условия позволяют реализовать единую образовательную и социокультурную среду школы, основанную на принципах инклюзии и обеспечении доступности и вариативности образования учащихся с РАС.

         Модель инклюзивного обучения детей с РАС, разработанная и реализованная в нашем исследовании является целостной системой, позволяющей обеспечить адаптивность образования к уровню и особенностям психофизического и личностного развития учащегося с РАС. Обучение в рамках данной модели направлено на создание базы для более активного взаимодействия с окружающим миром и людьми на основе получаемых учащимися знаний и умений. Такая организация обучения дает возможность каждому учащемуся с РАС не только оптимально реализовать образовательный потенциал, но и научится адекватно взаимодействовать с педагогами и сверстниками [7].

Одной из наиболее сложных проблем при обучении учащихся с РАС для педагогов и родителей является выбор подходов, методов и методик коррекционного воздействия для конкретного ребенка. Это связано не только с крайней неоднородностью группы детей с РАС, но и сложностью выбора эффективных вмешательств из множества существующих в настоящее время. Среди причин, затрудняющих выявление потенциально эффективных методов, некоторые исследователи отмечают значительную изменчивость реакций на конкретное вмешательство, а также возможность спонтанного развития и уменьшения симптомов аутизма в той или иной области функционирования по невыясненным пока причинам [11‎]. К тому же сложно оценить пролонгированные, а не краткосрочные результаты коррекционного воздействия.

Тем не менее, большинство специалистов и ученых сходятся в определении базовых принципов оказания коррекционной помощи детям с аутизмом. Эти принципы можно сформулировать следующим образом:

  • раннее начало коррекционной работы;
  • важность своевременной и правильно организованной системы помощи;
  • поэтапная организация коррекционных мероприятий;
  • необходимость использования командного подхода при организации коррекционной работы;
  • необходимость большого объема коррекционной работы;
  • координация усилий специалистов и семьи.

Эти принципы могут быть положены в основу создания образовательной среды школы, адаптированной для обучения детей с РАС.

         Разработанная нами система коррекционно-развивающего сопровождения процесса обучения основывалась на методике комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанной на представлении об аутизме, прежде всего, как о системном нарушении, проявляющемся и в аффективной, и в когнитивной сферах [3]. Целью воздействия в этом подходе становится помощь в построении развивающего взаимодействия аутичного ребенка с людьми и окружающим миром, а не в сглаживании или купировании патологических проявлений. Тем самым ориентиром для педагога, ведущего коррекционную работу, является психическое развитие ребенка с учетом специфики нарушения. Отработка конкретных жизненных навыков, приспособление среды к существующим возможностям самостоятельной адаптации ребенка с РАС в этом подходе сочетаются с работой по развитию его возможностей переживать все более сложные аффективные отношения с окружающей средой, принимать задачи более активной адаптации к миру. Большое значение имеет постоянное взаимодействие педагогов, психологов, врачей и родителей детей с аутизмом. Нам представляется, что именно такой подход дает возможность получать устойчивые результаты психолого-педагогической коррекционной работы.

       Разработанная и апробированная нами модель обучения детей с РАС в общеобразовательной школе основана на динамическом подходе, который предполагает проектирование процесса обучения в диалектическом развитии, исходя из анализа актуального состояния каждого учащегося с РАС и прогноза его дальнейшего развития. В этом случае образовательный маршрут строится как последовательность этапов, различающихся по организации и содержанию образовательного процесса. На каждом этапе создается среда, обладающая развивающим потенциалом и максимально удовлетворяющая образовательным потребностям ребенка с РАС. В рамках данного подхода мы использовали методы логопедической, дефектологической, нейропсихологической коррекции; арттерапии, психотерапии и психодрамы; психологического консультирования. Опираясь на Единую концепцию специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [4], для каждого учащегося подбирались и разрабатывались методики обучения (чтению, письму, математике, рисованию, конструированию и др.), ориентированные на его образовательные потребности и возможности. Например, в зависимости от возможностей ребенка в процессе первоначального обучения чтению нами использовались различные стратегии: глобальное, послоговое, аналитико-синтетическое чтение или чтение с опорой на жестовый алфавит.

В целом, при оценивании результатов обучающего эксперимента можно отметить следующее. В начале обучения в школе у большинства детей наблюдался период острой дезадаптации, что проявлялось в нежелании следовать правилам поведения в школе, большом количестве аффективных вспышек, проявлении элементов агрессии по отношению к педагогам и другим детям. Наблюдались стойкие трудности формирования учебного поведения: неумение выдерживать временные рамки урока, нежелание выполнять учебные задания, непринятие руководящей роли учителя.

Особенно сложно выстраивались отношения учащихся между собой. Если первоначально дети между собой не общались и не играли друг с другом, предпочитая свои стереотипные игры и занятия, то впоследствии желание общаться друг с другом основывалось на жесткой эгоцентрической позиции и неумении учитывать желания другого ребенка. Это приводило к постоянным конфликтным ситуациям и агрессивному поведению детей по отношению друг к другу. Наиболее сложным был начальный период, продолжавшийся в зависимости от состояния ребенка от полугода до года.

Уже в конце первого года обучения в коррекционном классе у всех детей был сформирован стереотип урока. Дети получали навыки работы с учебными материалами, умели самостоятельно работать, выполнять отдельные инструкции или задание целиком. Все дети слышали и выполняли индивидуальные инструкции, некоторые слышали и выполняли знакомые фронтальные инструкции. Появлялось подражание, ориентация на других детей, умение ждать своей очереди и выдерживать паузы, умение принимать помощь со стороны педагогов. У всех детей наблюдалось улучшение коммуникативных и речевых навыков, расширялся объем активной и пассивной речи. Дети выделяли педагогов как значимых взрослых, взаимодействовали с другими детьми, как в свободной ситуации, так и в ситуациях, организованных взрослыми.

При переходе в инклюзивный класс у учащихся с РАС наблюдался выраженный период адаптации, но он не носил характера дезадаптации. В это время у отдельных учащихся наблюдались снижение уровня произвольного внимания; повышение тревожности; повышенный уровень истощаемости к концу учебного дня и учебной недели. Поэтому у всех детей в недельном учебном расписании был предусмотрен один день для самостоятельной работы дома.

Каждый учащийся успешно осваивал разработанную индивидуальную адаптированную образовательную программу и получал навыки в предметных областях учебного плана в соответствии со своими возможностями.

По нашему опыту не все дети с РАС могут продолжать обучение в инклюзивном классе даже после обучения в коррекционном классе. При этом важно отметить: для выявления таких детей необходим диагностический период обучения и коррекционно-развивающей работы. Основным ограничением для перехода в инклюзивный класс для детей с РАС является снижение показателей общего интеллекта до значений ниже нормального, которое фиксируется и после диагностического периода. Дополнительным ограничением для обучения в режиме инклюзии являются выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения даже при нормальном и высоком интеллекте.

Возникающие при этом серьезные познавательные или поведенческие проблемы крайне сложно решать в условиях общеобразовательной школы. Поэтому часть детей после трех лет обучения в коррекционном классе переходили в другие школы (чаще всего, в школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и школы для детей с интеллектуальными нарушениями). Учащиеся, которые переходили в коррекционные школы, в целом успешно продолжали обучение в классах, численностью от 12 до 20 детей. Полученные учебные навыки позволяли им не испытывать затруднений при освоении программного материала соответствующего класса.

Таким образом, результаты экспериментального исследования дают основание утверждать, что Вопрос об инклюзивном обучении каждого ребенка должен решаться индивидуально, а обучение начинаться только после предварительного этапа, подготавливающего к занятиям в инклюзивном классе и являющегося одновременно диагностическим периодоминклюзивная форма обучения может не быть эффективной для части обследуемой группы детей с РАС.

Список литературы

1. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс [пер. с англ. О. В. Деряевой]; под науч. ред. Л.М. Шипициной; Д.Н. Исаева – М.: Владос, 2002. – 144 с.

2. Караневская О.В. Начальный этап подготовки к школьному обучению детей, имеющих расстройства аутистического спектра, в общеобразовательной школе [Текст] / О. В. Караневская // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф. – 2014. – Вып. 8. – С. 225–234.

3. Лебединская К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма [Текст]: Сообщение I. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская //Дефектология. – 1987. – № 6. – С.10–16.

4. Малофеев Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Электронный ресурс] / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 201– Вып. 20. – Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo.

5. Никольская О.С. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 341 с.

6. Никольская О.С. Аффективная сфера человека как система смыслов, организующих сознание и поведение [Текст] / О. С. Никольская. – М.: МГППУ, 2008. – 464 с.

7. Шаргородская Л.В. Создание специальных образовательных условий в динамической модели обучения детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / Л. В. Шаргородская // Дефектология. – 2016. – № 5. – С. 47–53.

8. Шаргородская Л.В. Использование оценки динамики аутистических проявлений для анализа эффективности инклюзивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / Л. В. Шаргородская // Сибирский педагогический журнал – 2015. – №4 – с. 171–178.

9. Шаргородская Л.В. Использование результатов тестирования по методике Д. Векслера WISC для анализа успешности школьного обучения детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / Л. В. Шаргородская // Педагогический журнал – 2015 – № 6 – с. 96 –110.

10. Шаргородская Л.В. Анализ успешности обучения и социализации детей с расстройствами аутистического спектра в соответствии с критериями международной классификации функционирования [Текст] / Л. В. Шаргородская // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки» – 2015 – №11–12 – с. 65–72.

11. Herbert J.D., Sharp I.R., &Gaudiano B.A. (2002) Separating Fact from Fiction in the Etiology and Treatment of Autism A Scientific Review of the Evidence [The Scientific Review of Mental Health Practice]. – Vol. 1. – No. 1. – Pp. 1–35.

12. Humphrey N. (2008). Including pupils with autistic spectrum disorders in mainstream schools [Support for Learning]. – No. 23. – Pp. 41–47. – DOI:https://doi.org/10.1111/j.1467-9604.2007.00367.

13. Dahle K. B. (2003). Services to include young children with autism in the general classroom [Early Childhood Education Journal]. – No.31. – Pp. 65–70.

14. Locke J., Ishijima E. H., Kasari C., & London N. (2010). Loneliness, friendship quality and the social networks of adolescents with high-functioning autism in an inclusive school setting [Journal of Research in Special Educational Needs]. – No. 10. – Pp. 74–81.

15. U.S. Department of Education. (2010). Twenty-ninth annual report to Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. – P.277.

Войти или Создать
* Забыли пароль?