The article discusses the features of the manifestation of reflection by the future teacher of the experience of professional activity in teaching practice in elementary school and the issues of its development.
future teacher, professional activity, industrial practice, professional competence, professional skills, reflection, subject of activity
Проблема совершенствования подготовки будущего учителя в процессе вузовского обучения в свете современных реалий и перемен, требований ФГОС НОО [5] и профессионального стандарта педагога [2] актуальна и многоаспектна. Ее решение основывается на реализации компетентностного и системно-деятельностного подходов, являющихся основными в организации образовательного процесса. Образовательный процесс представляет собой динамически развивающуюся систему совместной деятельности педагогов и обучающихся. Педагогическая практика является важной составляющей профессиональной подготовки будущих учителей, профессионального становления их личности и овладения практическим опытом педагогической деятельности. Педагогическая практика способствует приобретению студентами личного опыта профессиональной деятельности через вхождение в мир новых систем - образовательных организаций разного вида [4; с. 35]. Анализ сущности, содержания и определение понятия опыта профессиональной деятельности педагога отражены в монографии М.Я. Ситниченко [4]. Опыт как осмысленная субъектом ценность результата практической деятельности раскрыт в работах [6], [7].
В процессе самостоятельной педагогической деятельности будущих учителей в школе на ее разных этапах в соответствии с задачами разных видов практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности на разных курсах вузовского обучения развивается их рефлексия. Развитая рефлексия позволяет осознать особенности своей личности и деятельности, активно реагировать на происходящее.
В научной литературе рефлексия предстает и как специфическая человеческая способность непосредственного анализа, оценки, практического преобразования собственных мыслей, эмоций, действий, отношений; и как личностное свойство; и одновременно как фактор развития личности, формирования ее культуры, профессионализма; и как механизм социальной перцепции; и как процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, решения своих задач, средств и способов своей деятельности, причин и следствий достигнутых в ней результатов, успехов и неудач, и др. Рефлексивные процессы включают самопознание и понимание других, самооценку и оценку других, самоинтерпретацию и интерпретацию других.
Рефлексируя в отношении конкретной деятельности человек проявляет способность осознанно воспроизводить полученный опыт, овладевать им, превращать его в обобщенный способ действия в конкретной проблемной ситуации. В практической деятельности рефлексия имеет формы проявления: ситуативную, ретроспективную, перспективную.
Рефлексия многоаспектно исследуется в возрастной и педагогической психологии, что находит отражение в многочисленных трудах исследователей и практиков по этой проблематике. Известно, что рефлексия активно развивается в учебной деятельности, является ее важным компонентом и одним из новообразований психического развития в младшем школьном возрасте. Рефлексия как заключительный этап включена в структуру современного урока, планируется и реализуется учителем практически на каждом уроке согласно его технологической карте.
Развитие рефлексии в студенческом возрасте, в процессе вузовского обучения происходит в процессе учебно-профессиональной деятельности при освоении разных дисциплин, выполнении заданий для самостоятельной работы и др. Проявление и развитие педагогической рефлексии будущих учителей связано с освоением профессиональной педагогической деятельности непосредственно на производственной практике в условиях современного образовательного процесса.
На практике в школе для студента как будущего учителя осуществляемая им педагогическая деятельность будет иметь значение ведущей, приводящей к позиции ее субъекта, только при условии, что эта деятельность будет иметь личностный смысл. При этом развивающий потенциал эта деятельность приобретает исключительно при условии рефлексивного способа осознания себя и своей деятельности субъектом, отмечает Е.Н. Землянская [1, с. 14].
Педагогическая рефлексия предполагает и проявляется в активной исследовательской позиции педагога по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования деятельности и дальнейшего самосовершенствования. В педагогической деятельности рефлексия важна для осознания отношения к своей профессиональной деятельности и является основанием для осуществления ее контроля и управления. С помощью рефлексии учитель как субъект деятельности отдает себе полный отчет в том, что и как он делает, и на этой основе обосновывает собственное поведение, деятельность, взаимодействие с другими, осознает свои потребности, мысли и чувства, понимает себя и видит себя глазами других субъектов образовательного процесса. Педагогическая рефлексия именуется еще и социорефлексией. В.Д. Шадриков рассматривает ее как важную составляющую компетентности педагога в области личностных качеств, отражающую его определенные характеристики как специалиста, способного эффективно справляться с педагогической деятельностью. Рефлексивная позиции является источником саморазвития педагога и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции обучающегося (воспитанника) [3, с. 17].
Новые программы всех видов педагогических практик бакалавриата, разработанные на кафедре теории и практики начального образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога, ФГОС ВО и ФГОС НОО, на основе компетентностного подхода, основные позиции деятельностного подхода направлены на формирование «рефлексивного педагога». Эти программы для студентов являются основополагающим ориентиром на педагогической практике в современной начальной школе.
Цель рассредоточенной практики состояла в приобретении обучающимися практических навыков и компетенций, опыта профессиональной деятельности, а также опыта профессиональной педагогической деятельности в реальном образовательном процессе начальной школы.
Непосредственными задачами практики для студентов в области педагогической деятельности были следующие: включиться в педагогические пробы по использованию ими технологий, соответствующих возрастным особенностям, особым образовательным потребностям обучающихся и отражающих специфику предметных областей начального образования; актуализировать свою деятельность по осуществлению профессионального самообразования и личностного роста.
Практика проводилась в седьмом семестре согласно программе без отрыва от теоретического обучения один раз в неделю. С учетом изучаемых учебных дисциплин студентам предлагались к выполнению конкретные практические задания по предметным методикам, психологии учебной деятельности младших школьников, а также активное включение в проведение фрагментов уроков, проверку домашних заданий обучающихся, оцениванию их учебных достижений, в проектирование развивающих занятий с детьми.
Для описания и обобщения достигнутых в ходе практики результатов ее прохождения студентам были адресованы требования к отчетным материалам (отчету по практике, дневнику практики, оценочному листу, анкете-опроснику, рефлексивному эссе по итогам практики и др.) и критерии их оценивания. Развернутое содержание рефлексивного эссе приводится в монографии Е.Н. Землянской [1].
Изучение рефлексии будущими учителями индивидуального опыта профессиональной деятельности основывалось на положениях системогенетической концепции деятельности и включало ряд методов. Учитывая, что предметом рефлексии является содержание собственного сознания, хода и результатов собственной деятельности, самооценка и построение образа себя, были рассмотрены и проанализированы: отчеты и рефлексивные эссе по производственной практике (по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности) рассредоточенной без отрыва от обучения, согласно учебного плана студентов бакалавров четвертого курса обучения.
Их изучение показало, что принятие в полном объеме и значении целей и задач практики, определяемых ее программой, и их решение, получение реального практического опыта профессиональной практической педагогической деятельности и личное продвижение в профессиональном развитии и саморазвитии во многом зависит от имеющихся у студента-практиканта как будущего учителя непосредственно перед конкретным этапом практики личностно-возрастных и субъектно-профессионально значимых целей и задач, степени их соотношения с поставленными целями и задачами практики, сформулированными извне, а также необходимых условий для их достижения и решения с последующей оценкой, самооценкой и рефлексией полученных результатов. Эффективность выполнения субъектом своей деятельности выражается в степени развитости его субъектной позиции и рефлексии по отношению к отдельным конструктам деятельности и ее содержанию. При этом важна ситуация, в которой осуществляется деятельность, отмечал В.Д. Шадриков. Накопление у будущего учителя во время практики в школе индивидуального опыта профессиональной практической педагогической деятельности включает наполнение его мотивационного, когнитивного, аффективного, поведенческого и других компонентов и может иметь разную степень осознания и уровня достижения, что нашло непосредственное отражение в содержании и оформлении отчетов и рефлексивных эссе студентов.
Учитывая результаты изучения индивидуального опыта профессиональной деятельности будущих учителей и его рефлексии, следует отметить, что для подготовки студентов к успешному и продуктивному прохождению практики на том или ином ее этапе целесообразно: на первом курсе на установочном мероприятии по практике пропедевтически знакомить студентов с предстоящими этапами практики и организовывать конструктивную обратную связь для дальнейшего учета их мнений, ожиданий и предложений; своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику для осуществления психолого-педагогического сопровождения личностного и профессионального развития и становления будущего учителя в соответствии с его профессиональной направленностью, профессиональными интересами и индивидуальными особенностями; совершенствовать профессиональное взаимодействие вуза (факультета) и базовых школ по организации практики и супервизорству студентов и др.
1. Zemlyanskaya E.N. Innovacionnaya nachal'naya shkola: podgotovka magistrov po pedagogike v usloviyah setevogo vzaimodeystviya: Monografiya. - Moskva: MPGU, 2015. - 216 s.
2. Professional'nyy standart. Pedagog. - Moskva: UC Perspektiva, 2014. - 24 s.
3. Professionalizm sovremennogo pedagoga: metodika ocenki urovnya kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov / pod nauch. red. V.D. Shadrikova. - M.: Logos, 2011. - 168 s.
4. Sitnichenko M.Ya. Modelirovanie pedagogicheskoy praktiki studentov: problemno-istoricheskiy analiz: Monografiya / M.Ya. Sitnichenko. - Moskva: MPGU, 2016. - 180 s.
5. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart nachal'nogo obschego obrazovaniya // Prikaz MP Rossii «Ob utverzhdenii FGOS NOO» ot 31.05.2021 № 286.
6. Yakovlev S.V. Opyt kak kriteriy cennosti // Zhurnal filosofskih issledovaniy. 2018. T. 4. № 1. S. 43-53.
7. Yakovlev S.V. Cennostnaya determinaciya zhiznennogo i poznavatel'nogo opyta lichnosti // Obrazovanie i nauka. Izvestiya UrO RAO. 2011. №4 (83). S. 28-37.
