В статье рассматриваются особенности проявления рефлексии будущим учителем опыта профессиональной деятельности на педагогической практике в начальной школе и вопросы ее развития.
будущий учитель, деятельность профессиональная, производственная практика, профессиональная компетентность, профессиональные умения, рефлексия, субъект деятельности
Проблема совершенствования подготовки будущего учителя в процессе вузовского обучения в свете современных реалий и перемен, требований ФГОС НОО [5] и профессионального стандарта педагога [2] актуальна и многоаспектна. Ее решение основывается на реализации компетентностного и системно-деятельностного подходов, являющихся основными в организации образовательного процесса. Образовательный процесс представляет собой динамически развивающуюся систему совместной деятельности педагогов и обучающихся. Педагогическая практика является важной составляющей профессиональной подготовки будущих учителей, профессионального становления их личности и овладения практическим опытом педагогической деятельности. Педагогическая практика способствует приобретению студентами личного опыта профессиональной деятельности через вхождение в мир новых систем - образовательных организаций разного вида [4; с. 35]. Анализ сущности, содержания и определение понятия опыта профессиональной деятельности педагога отражены в монографии М.Я. Ситниченко [4]. Опыт как осмысленная субъектом ценность результата практической деятельности раскрыт в работах [6], [7].
В процессе самостоятельной педагогической деятельности будущих учителей в школе на ее разных этапах в соответствии с задачами разных видов практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности на разных курсах вузовского обучения развивается их рефлексия. Развитая рефлексия позволяет осознать особенности своей личности и деятельности, активно реагировать на происходящее.
В научной литературе рефлексия предстает и как специфическая человеческая способность непосредственного анализа, оценки, практического преобразования собственных мыслей, эмоций, действий, отношений; и как личностное свойство; и одновременно как фактор развития личности, формирования ее культуры, профессионализма; и как механизм социальной перцепции; и как процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, решения своих задач, средств и способов своей деятельности, причин и следствий достигнутых в ней результатов, успехов и неудач, и др. Рефлексивные процессы включают самопознание и понимание других, самооценку и оценку других, самоинтерпретацию и интерпретацию других.
Рефлексируя в отношении конкретной деятельности человек проявляет способность осознанно воспроизводить полученный опыт, овладевать им, превращать его в обобщенный способ действия в конкретной проблемной ситуации. В практической деятельности рефлексия имеет формы проявления: ситуативную, ретроспективную, перспективную.
Рефлексия многоаспектно исследуется в возрастной и педагогической психологии, что находит отражение в многочисленных трудах исследователей и практиков по этой проблематике. Известно, что рефлексия активно развивается в учебной деятельности, является ее важным компонентом и одним из новообразований психического развития в младшем школьном возрасте. Рефлексия как заключительный этап включена в структуру современного урока, планируется и реализуется учителем практически на каждом уроке согласно его технологической карте.
Развитие рефлексии в студенческом возрасте, в процессе вузовского обучения происходит в процессе учебно-профессиональной деятельности при освоении разных дисциплин, выполнении заданий для самостоятельной работы и др. Проявление и развитие педагогической рефлексии будущих учителей связано с освоением профессиональной педагогической деятельности непосредственно на производственной практике в условиях современного образовательного процесса.
На практике в школе для студента как будущего учителя осуществляемая им педагогическая деятельность будет иметь значение ведущей, приводящей к позиции ее субъекта, только при условии, что эта деятельность будет иметь личностный смысл. При этом развивающий потенциал эта деятельность приобретает исключительно при условии рефлексивного способа осознания себя и своей деятельности субъектом, отмечает Е.Н. Землянская [1, с. 14].
Педагогическая рефлексия предполагает и проявляется в активной исследовательской позиции педагога по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования деятельности и дальнейшего самосовершенствования. В педагогической деятельности рефлексия важна для осознания отношения к своей профессиональной деятельности и является основанием для осуществления ее контроля и управления. С помощью рефлексии учитель как субъект деятельности отдает себе полный отчет в том, что и как он делает, и на этой основе обосновывает собственное поведение, деятельность, взаимодействие с другими, осознает свои потребности, мысли и чувства, понимает себя и видит себя глазами других субъектов образовательного процесса. Педагогическая рефлексия именуется еще и социорефлексией. В.Д. Шадриков рассматривает ее как важную составляющую компетентности педагога в области личностных качеств, отражающую его определенные характеристики как специалиста, способного эффективно справляться с педагогической деятельностью. Рефлексивная позиции является источником саморазвития педагога и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции обучающегося (воспитанника) [3, с. 17].
Новые программы всех видов педагогических практик бакалавриата, разработанные на кафедре теории и практики начального образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога, ФГОС ВО и ФГОС НОО, на основе компетентностного подхода, основные позиции деятельностного подхода направлены на формирование «рефлексивного педагога». Эти программы для студентов являются основополагающим ориентиром на педагогической практике в современной начальной школе.
Цель рассредоточенной практики состояла в приобретении обучающимися практических навыков и компетенций, опыта профессиональной деятельности, а также опыта профессиональной педагогической деятельности в реальном образовательном процессе начальной школы.
Непосредственными задачами практики для студентов в области педагогической деятельности были следующие: включиться в педагогические пробы по использованию ими технологий, соответствующих возрастным особенностям, особым образовательным потребностям обучающихся и отражающих специфику предметных областей начального образования; актуализировать свою деятельность по осуществлению профессионального самообразования и личностного роста.
Практика проводилась в седьмом семестре согласно программе без отрыва от теоретического обучения один раз в неделю. С учетом изучаемых учебных дисциплин студентам предлагались к выполнению конкретные практические задания по предметным методикам, психологии учебной деятельности младших школьников, а также активное включение в проведение фрагментов уроков, проверку домашних заданий обучающихся, оцениванию их учебных достижений, в проектирование развивающих занятий с детьми.
Для описания и обобщения достигнутых в ходе практики результатов ее прохождения студентам были адресованы требования к отчетным материалам (отчету по практике, дневнику практики, оценочному листу, анкете-опроснику, рефлексивному эссе по итогам практики и др.) и критерии их оценивания. Развернутое содержание рефлексивного эссе приводится в монографии Е.Н. Землянской [1].
Изучение рефлексии будущими учителями индивидуального опыта профессиональной деятельности основывалось на положениях системогенетической концепции деятельности и включало ряд методов. Учитывая, что предметом рефлексии является содержание собственного сознания, хода и результатов собственной деятельности, самооценка и построение образа себя, были рассмотрены и проанализированы: отчеты и рефлексивные эссе по производственной практике (по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности) рассредоточенной без отрыва от обучения, согласно учебного плана студентов бакалавров четвертого курса обучения.
Их изучение показало, что принятие в полном объеме и значении целей и задач практики, определяемых ее программой, и их решение, получение реального практического опыта профессиональной практической педагогической деятельности и личное продвижение в профессиональном развитии и саморазвитии во многом зависит от имеющихся у студента-практиканта как будущего учителя непосредственно перед конкретным этапом практики личностно-возрастных и субъектно-профессионально значимых целей и задач, степени их соотношения с поставленными целями и задачами практики, сформулированными извне, а также необходимых условий для их достижения и решения с последующей оценкой, самооценкой и рефлексией полученных результатов. Эффективность выполнения субъектом своей деятельности выражается в степени развитости его субъектной позиции и рефлексии по отношению к отдельным конструктам деятельности и ее содержанию. При этом важна ситуация, в которой осуществляется деятельность, отмечал В.Д. Шадриков. Накопление у будущего учителя во время практики в школе индивидуального опыта профессиональной практической педагогической деятельности включает наполнение его мотивационного, когнитивного, аффективного, поведенческого и других компонентов и может иметь разную степень осознания и уровня достижения, что нашло непосредственное отражение в содержании и оформлении отчетов и рефлексивных эссе студентов.
Учитывая результаты изучения индивидуального опыта профессиональной деятельности будущих учителей и его рефлексии, следует отметить, что для подготовки студентов к успешному и продуктивному прохождению практики на том или ином ее этапе целесообразно: на первом курсе на установочном мероприятии по практике пропедевтически знакомить студентов с предстоящими этапами практики и организовывать конструктивную обратную связь для дальнейшего учета их мнений, ожиданий и предложений; своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику для осуществления психолого-педагогического сопровождения личностного и профессионального развития и становления будущего учителя в соответствии с его профессиональной направленностью, профессиональными интересами и индивидуальными особенностями; совершенствовать профессиональное взаимодействие вуза (факультета) и базовых школ по организации практики и супервизорству студентов и др.
1. Землянская Е.Н. Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия: Монография. - Москва: МПГУ, 2015. - 216 с.
2. Профессиональный стандарт. Педагог. - Москва: УЦ Перспектива, 2014. - 24 с.
3. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под науч. ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Логос, 2011. - 168 с.
4. Ситниченко М.Я. Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ: Монография / М.Я. Ситниченко. - Москва: МПГУ, 2016. - 180 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Приказ МП России «Об утверждении ФГОС НОО» от 31.05.2021 № 286.
6. Яковлев С.В. Опыт как критерий ценности // Журнал философских исследований. 2018. Т. 4. № 1. С. 43-53.
7. Яковлев С.В. Ценностная детерминация жизненного и познавательного опыта личности // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2011. №4 (83). С. 28-37.
