Russian Federation
Russian Federation
St. Petersburg, Russian Federation
VAC 5.3.9 Юридическая психология и психология безопасности (Психологические науки)
UDK 159.9 Психология
The institute of mentoring acts as a significant and economical way to improve the efficiency of the organization, which necessitates the analysis of factors that ensure interaction in the “mentor-mentor” dyad, as well as the implementation of the functions of subjects that influence the formation of attitudes towards this type of psychological support of a young specialist. The article discusses the results of the analysis of the communicative factors of interaction between the subjects of the "mentor-trainee" dyad, the significance of which is determined on the basis of the analysis of theoretical sources and empirical research of employees of the internal affairs bodies (n = 91). Using the method of questioning a group of experts, the leading competencies of mentors were determined, including a set of professional abilities and communication skills. The influence of communicative and organizational inclinations on the competence of mentors is revealed. At the level of high reliability (p≤0,05), differences were found in the assessment of mentoring competence by mentors and trainees. It was found that the high level of communicative inclinations of mentors is specifically manifested in interpersonal relationships in the form of models of independent behavior, rivalry, skepticism and lack of desire for cooperation. Prospects for further studies of the interaction of subjects of the “mentor-trainee” dyad are determined by the tasks of forming the managerial skills of mentors, analyzing the reasons for low self-esteem of competence, teaching mentors the techniques of adequate implementation of communicative skills in relationships, and forming a system of psychological support for mentoring activities in organizations.
mentoring, mentor, mentored, trainee, communication and organizational propensities, self-esteem, mentor competence, interpersonal relationship models, mentor competence
Актуальность. Вопросы наставничества актуализируется в условиях кадрового организационного перемещения и адаптации молодых сотрудников к новой должности в органах внутренних дел. Успешное решение таких проблем обеспечивает качество введения специалистов в процесс работы (должность), скорость ознакомления с организацией (подразделением), эффективность обучения или переподготовки. Это определяет круг лиц, которые могут выступать в роли наставников и компетентно транслировать профессиональные ценности, при непосредственном практическом взаимодействии, решать комплекс задач поддержания психоэмоционального состояния молодого специалиста, развития его профессиональных навыков и личности.
Перспективность наставничества широко обсуждается в современных психологических исследованиях сферы юридической психологии, психологии труда, психологии кадрового менеджмента в направлении всестороннего анализа особенностей наставничества, его специфики в конкретных областях деятельности и поиска эффективных моделей и кадровых технологий управления персоналом [6; 2;10]. Достигнув максимальной эффективности в ХХ веке, наставничество в настоящем требует переоценки и пересмотра основных ценностных приоритетов в его реализации, в частности, позиции и роли наставника в органах внутренних дел по отношению к стажеру, взаимодействие субъектов наставнических отношений, значимости формальных и неформальных моделей взаимодействия, оценки эффективности и компетентности наставника.
Древняя история культуры наставничества отражена в таких его формах, как менторство, подготовка к обряду инициации, система взаимного обучения, добровольчество, волонтёрство, тьюторство, коучинг [1; 2]. Наставничество является такой формой передачи знаний, которая обеспечивает не только трансляцию профессиональных умений, практическое их усвоение в ходе совместной деятельности наставника и стажера, но и является способом психологического взаимопроникновения ценностей, обогащающих личность каждого из субъектов сложившейся диады. Такая позиция согласуется с точкой зрения С.И. Поздеевой, предложившей модель наставничества в виде «открытого совместного действия», где между наставником и стажером устанавливаются отношения партнерства, в котором значимость каждой субъектной стороны составляет основу взаимодействия и сотрудничества [7, с. 89].
Как признанный инструмент кадровой работы в органах государственной службы, определяемый Постановлением Правительства РФ от 7 октября 2019 г. N 1296 «Об утверждении Положения о наставничестве на государственной гражданской службе Российской Федерации», наставничество включает в себя совокупность методов, обеспечивающих формирование у молодых сотрудников профессиональных знаний и умений, «активной гражданской и жизненной позиции, сознательности и ответственного отношения к службе» [9, с. 45]. Востребованность наставничества в деятельности органов внутренних дел подтверждается накопленным практическим опытом, сущность которого состоит в применении технологий профессиональной адаптации для «осуществления преобразования профессиональной культуры личности», поддержки «профессиональной компетентности специалиста на уровне развития, достигаемого в процессе наставничества» [3, с. 233]. В данном контексте Д.А. Кеменев, обсуждая закономерности наставничества, подчеркивает его развивающую сущность, так как процессе наставничества происходит перевод компетентности «через устойчивое совершенствование к постоянно новому состоянию в соответствии с требованиями времени и условиями жизнедеятельности общества и государства» [3, с. 233].
Интерес к проблеме наставничества активно проявляется и в рамках создания программ его совершенствования. Так в зарубежных исследованиях отмечается необходимость поддержки образцовых формальных проектов наставничества в организациях, оценки их эффективности в корпоративных условиях (Hegstad, C. D., Wentling, R. M.; C. M. Underhill) [16; 21]. Конструирование программ наставничества выступает в качестве значимого решения организации, ориентированной на эффективность деятельности, реализацию практической направленности через различные его модели: индивидуальные, групповые, виртуальные, партнерские, что отмечает в своих работах Э.И. Эсаулова [11].
Освоить новые знания, обрести профессиональную компетентность, ценностную определенность по отношению к профессии без наставников невозможно, поэтому феномен наставничества стал закономерностью в любой деятельности. Именно наставник создает условия для обретения нравственных ориентиров в деятельности, и это, с точки зрения А.Р. Масалимовой, осуществляется «через систему личных ценностей и нравственных ориентаций» самого наставника, который «должен приобщить молодого специалиста к новому виду профессиональной деятельности, привить ему основы корпоративной культуры, приобщить к ключевым компетенциям предприятия (ценности, миссия, видение и т.д.)» [5, с. 108].
В таком понимании с полным основанием следует согласиться и со словами Л. Райя о том, что наставничество является одним из самых действенных «методов развития человека» [8, с. 231]. Это значит, что только рядом с другим человеком, представителем той или иной производственной культуры, формируются новые психические образования личности, определяющие успешность в профессии не только стажера, но и самого наставника. Такую позицию мы встречаем в работах группы авторов (Ziegler и др.) при анализе пространства возможностей наставничества с точки зрения его регулирования [22].
Наставничество выполняет значимую роль в реализации карьерных ориентаций, как наставника, так и стажера. Проблема «карьерных преимуществ» от наставничества, активно обсуждаемая в зарубежных исследованиях, касается как горизонтальных, так и вертикальных моделей профессиональной карьеры. Так в работах авторов Baugh и Sullivan, Allen и Eby рассматриваются вопросы наставничества, непосредственно связанные с возможностями карьерного роста, развития лидерских качеств [13, 12]. В работах O’Reilly наставничество выступает в качестве инструмента профессионального развития [18]. Отмечается, что наставничество несет в своей сущности значимые карьерные преимущества, для протеже (стажеров), а также и саморазвития наставников.
В процессе наставничества складывается специфическая система отношений между личностью наставника и наставляемого, при которой особо значимыми выступают коммуникативные качества наставника. Обзор определений наставника, проведенный группой авторов Haggard, Dougherty, Turban, Wilbanks, показывает, что наставник должен обладать способностью к оказанию поддержки психосоциального характера, помощи в карьерном росте, формировании чувства идентичности, развития компетентности и пониманию профессиональной роли [15]. Способность к консультированию, принятию, одобрению, уважению и дружбе в диаде «наставник-наставляемый», рассматривается в работах Kram [17]. Отношения дружбы, доверия и неформальных взаимоотношений подчеркивают в своих работах Fowler и O'Gorman [14], Ragins и McFarlin [19], Shen и Kram [20]. Это согласуется с точкой зрения А.Р. Масалимовой, которая в своих исследованиях установила, что молодые работники организации в оценке наставников отмечали в первую очередь коммуникативную и психологическую некомпетентность, на основании чего в предложенной «компетентностной модели современного наставника» коммуникативные способности определяют умения проявлять инициативу в общении, реагировать эмоциональным откликом на состояние партнера, доступно излагать свою позицию [4, с. 43].
Обобщая рассмотренные характеристики потенциального наставника, следует отметить, что коммуникативные факторы в комплексе компетенций наставника выступают в качестве основного инструмента взаимодействия, определяющего возможности эффективного сотрудничества в диаде «наставник-стажер». Данный факт необходимо учитывать при отборе и назначении наставников, в планировании эмпирических исследований и при создании программ психологического сопровождения наставников.
Проблема. В органах внутренних дел наставничество осуществляется на основании приказа МВД России от 01.02.2018 № 50 «Об утверждении Порядка организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации». В соответствии с данным приказом за каждым стажером и сотрудником, который переводится на вышестоящую должность, на период его индивидуального обучения закрепляется наставник. В п. 52 данного приказа постулируется одно из главных условий наставничества – наличие профессионального опыта. Вместе с тем не указывается определенных критериев и требований к психологическим свойствам наставника. Не разработаны и компетенции наставника в органах внутренних дел. Существует проблема нормативно-правового регулирования процесса наставничества в ОВД в целом, а в частности, психологическое сопровождение наставников отсутствует как таковое. В данном контексте важно упомянуть, что большое значение имеет психологическая компетентность наставника, его умение самостоятельно справляться с различными внешними и внутренними стрессовыми ситуациями, неизбежно возникающими в служебной деятельности. При этом, стрессовые ситуации могут касаться как непосредственно самого наставника, с выраженностью внутренних проблем и противоречивых ситуаций, так и стажёров, которые закреплены за ним. В связи с этим, умение переключаться с проблемной служебной ситуации на иные аспекты деятельности способствует расширению зоны формирования психологических компетенций наставников. Не менее важным личностным качеством наставника в органах внутренних дел является адекватная самооценка и отсутствие тревожности. Данный личностный аспект связан с тем, что высокий уровень личностной или ситуативной тревожности наставника способствует формированию психоэмоционального дисбаланса сотрудников-стажеров, закрепляемых за ним. Обозначенные проблемы в организации наставничества определили цель нашего исследования.
Цель исследования: произвести оценку компетенций наставника в органах внутренних дел, выделить наиболее значимые компетенции для обеспечения данного вида деятельности и установить степень влияния коммуникативных и организаторских склонностей на компетенции наставника.
Организация и методы исследования
В исследовании приняли участие сотрудники органов внутренних дел, проходящие службу в УМВД России по г. Омску (n=91). Характеристика выборки сотрудников представлена в таблице 1.
Таблица 1
Характеристика выборки сотрудников
|
Характеристики |
Выборка |
Кол-во человек |
Процент от всей выборки (%) |
|
Всего 91 |
100,00 |
||
|
Подразделение |
ОМПО ОРЛС |
16 |
17,58 |
|
ПППСП |
75 |
82,42 |
|
|
Пол |
Мужчины |
59 |
64,84 |
|
Женщины |
32 |
35,16 |
|
|
Стаж службы в ОВД |
1 месяц – 1 год |
30 |
32,97 |
|
2–9 лет |
29 |
31,87 |
|
|
10 и более лет |
32 |
35,16 |
|
|
Должность |
Полицейский |
30 |
32,97 |
|
Начальник отдела/отделения/полка/батальона |
15 |
16,48 |
|
|
Наставник (занимает одну из перечисленных выше должностей) |
30 |
32,97 |
|
|
Психолог |
12 |
13,19 |
|
|
Инспектор по воспитательной работе |
4 |
4,4 |
Методика исследования.
В комплексе методов исследования были представлены анкетирование, анализ экспертных оценок, тестирование. Реализация методов производилась посредством следующих методик: Опросник Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) в адаптации Л.Н. Собчик, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). В ходе анализа эмпирического материала применялись статистические методы: непараметрический U-критерий Манна-Уитни, непараметрический критерий Кендалла, множественный регрессионный анализ. Нормальность распределений определена в соответствии с критерием Колмогорова-Смирнова. Анкета разработана для оценки профессиональных компетенций наставника в подразделениях органов внутренних дел, анализа самооценки наставником своих компетенций.
Результаты исследования
На основании анкетирования была произведена оценка комплекса компетенций, необходимых наставнику в органах внутренних дел: «общая профессиональная компетенция», «коммуникабельность», «аналитическая компетенция», «служебный рост стажера», «саморазвитие», «знание подразделения». Оценка согласованности мнений экспертов выполнена при помощи коэффициента конкордации Кендалла (W=0,74). Было установлено, что оценка значимых компетенций наставников выше всего в группах руководителей и сотрудников по работе с личным составом. В группе руководителей наиболее значимыми компетенциями наставника определены «коммуникабельность», «аналитическая компетенция» и «знание подразделения». При этом сама личность стажера и наставника в данной оценке практически не принимается в расчет, о чем свидетельствует низкий ранговый уровень компетенций «служебный рост стажера» и «саморазвитие» наставника.
Обсуждение результатов.
Сотрудники отдела по работе с личным составом высоко оценивают необходимость всех компетенций, но также не учитывают возможности саморазвития самого наставника, что возможно определяется имеющимся уровнем профессионализма наставников и их референтностью для данной категории экспертов. В сравнении оценок компетенций, выставленных наставниками и стажерами, выявлен достоверно более низкий уровень всех исследуемых компетенций, выполненный группой наставников (р ≤ 0,001). Общие показатели значимости компетенций наставников представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Ранжирование компетенций наставников по результатам оценки экспертов
В представленном на рисунке ранжировании следует отметить высокую значимость «общей профессиональной компетенции» наставников и компетенции «коммуникабельность». Третью ранговую позицию занимают равнозначные компетенции «знание подразделения» и «аналитическая компетенция».
В ходе исследования выявлено, что значения показателей самооценки компетенций группы наставников являются достоверно низкими. Значимо выше компетенции наставников оценили стажеры (U=133; р ≤ 0,00001), отметив при этом достаточно высокий уровень их развития. Сравнение значений самооценки профессиональных компетенций наставниками и оценки стажерами показало, что наставники оценивают себя более критично по сравнению с тем, как их оценивают стажеры. Стажеры высоко оценивают общую профессиональную компетентность наставников. В соответствии с полученными результатами можно предположить, что наставники склонны к занижению своих реальных профессиональных компетенций, при этом компетенцию «саморазвитие» они оценили как наименее значимую в числе всех остальных.
В исследовании коммуникативных и организаторских склонностей группы наставников установлены высокие значения коммуникативных умений (0,71±0,21) и низкие значения организаторских (0,51±0,11). Общие результаты анализа коммуникативных и организаторских склонностей показывают, что наставники обладают способностью ориентироваться в новых обстоятельствах деятельности, к установлению дружественных отношений, оказанию психологической поддержки широкому кругу лиц, проявлению активности в общественной деятельности. В оценке организаторских склонностей наставников установлены низкие значения в проявлении инициативы в общественной жизни, что свидетельствует об избегании ситуаций, при которых необходимо принятие самостоятельных решений.
Анализ влияния показателей коммуникативных и организаторских склонностей на профессиональные компетенции наставников показал, что наиболее значимое воздействие на компетенцию «коммуникабельность» оказывают коммуникативные склонности (β=0,39; р ≤ 0,04), на «аналитическую компетенцию» - организаторские склонности (β=0,4; р ≤ 0,03), на компетенцию «служебный рост стажера» оказывают значимое влияние коммуникативные склонности (β=0,45; р ≤ 0,03) (табл. 2).
Таблица 2
Результаты анализа влияния коммуникативных и организаторских склонностей на профессиональные компетенции наставников
|
Компетенции |
Нестандартизов. коэффициенты |
Стандартизов. коэффициенты |
t |
р≤ |
||
|
B |
Ст. ошибка |
β |
||||
|
Общая профессиональная компетенция |
КС |
0,09 |
0,06 |
0,31 |
1,40 |
0,17 |
|
ОС |
-0,01 |
0,11 |
-0,02 |
-0,11 |
0,91 |
|
|
Коммуникабель-ность |
КС |
0,05 |
0,02 |
0,39* |
2,10 |
0,04 |
|
ОС |
0,06 |
0,04 |
0,30 |
1,61 |
0,11 |
|
|
Аналитическая компетенция |
КС |
0,03 |
0,02 |
0,25 |
1,35 |
0,18 |
|
ОС |
0,08 |
0,04 |
0,41* |
2,17 |
0,03 |
|
|
Служебный рост стажера |
КС |
0,04 |
0,02 |
0,45* |
2,30 |
0,03 |
|
ОС |
0,02 |
0,03 |
0,12 |
0,62 |
0,54 |
|
|
Саморазвитие |
КС |
-0,06 |
0,04 |
-0,32 |
-1,49 |
0,14 |
|
ОС |
-0,01 |
0,07 |
-0,03 |
-0,15 |
0,88 |
|
|
Знание подразделения |
КС |
0,03 |
0,03 |
0,17 |
0,81 |
0,42 |
|
ОС |
0,08 |
0,06 |
0,31 |
1,46 |
0,15 |
|
Примечания: * при р≤0,05
Установленная прямо пропорциональная зависимость компетенций «коммуникабельность», «служебный рост стажера» и коммуникативных склонностей, позволяет определить направление в ориентации деятельности наставников. Непосредственное положительное влияние организаторских склонностей на «аналитическую компетенцию» свидетельствует о необходимости активизации наставников в направлении внимания на организацию деятельности стажера, что повысит эффективность межличностного взаимодействия, при котором стажер психологически готов к принятию управляющей функции наставника.
Анализ показателей индивидуального стиля общения группы наставников и группы стажеров (методика диагностики межличностных отношений (ДМО)), позволил определить субъективную оценку собственного «Я» (табл. 3).
Таблица 3
Результаты сравнительного анализа межличностных отношений между наставниками и стажерами
|
Модель межличностного стиля поведения |
Наставники М ± σ |
Стажеры М ± σ |
U Манна-Уитни |
Z |
р ≤ |
|
Властный-лидирующий |
3,1±2,4 |
2,0 ±1,4 |
334,5 |
-1,8 |
0,08 |
|
Независимый-доминирующий |
4,2±2,4 |
2,9±1,5 |
310,0* |
-2,1 |
0,03 |
|
Прямолинейный-агрессивный |
2,5±1,7 |
2,1±1,1 |
397,0 |
-0,8 |
0,4 |
|
Недоверчивый-скептический |
1,8±1,3 |
1,1±1,3 |
289,5* |
-2,5 |
0,01 |
|
Покорно-застенчивый |
0,9±0,8 |
2,5±2,3 |
238,5** |
-3,2 |
0,001 |
|
Зависимый – послушный |
1,0 ±1,2 |
1,1±1,1 |
430,5 |
-0,3 |
0,7 |
|
Сотрудничающий-конвенциальный |
1,1±1,2 |
2,7±2,0 |
219,0** |
-3,5 |
0,001 |
|
Ответственно-великодушный |
1,1±1,5 |
1,4±2,3 |
422,0 |
-0,4 |
0,6 |
Примечание: * р≤0,05; ** р≤0,01
Установлены идентичные модели поведения наставников и стажеров с окружающими, выраженные в уверенности, искренности, настойчивости, потребности в признании, готовности к оказанию помощи другим. Выявлены достоверные различия в показателях по следующим моделям поведения: «независимый-доминирующий», «недоверчивый-скептический», «покорно-застенчивый», «сотрудничающий-конвенциальный», согласно которым наставники отличаются независимостью и стремлением к соперничеству, скептицизмом в суждениях, низким уровнем ориентации на сотрудничество. Стажеры более конформны в отношениях, отличаются застенчивостью и скромностью, ориентированы на сотрудничество и соучастие в деятельности, направленной на интересы большинства.
Выводы
Результаты проведенного исследования позволяют сделать достоверные выводы, представляющие интерес для перспектив дальнейшего изучения феномена наставничества.
Развивая представления об эффективности наставничества и значимости коммуникативной компетентности наставника, следует отметить, что данная компетенция в результате экспертной оценки, определяется в качестве наиболее востребованной, что подтверждает имеющиеся результаты, представленные в иных исследованиях проблемы наставничества [5]. При этом проведенное исследование показало, что в оценке компетенций наставника различными субъектами правоохранительной деятельности, не отрицается значимость общей профессиональной компетентности, занимающей в рейтинге компетенций ведущее положение, и априори выступающей в качестве основного условия в выборе или назначении наставника, что было подтверждено в эмпирическом анализе.
В рамках исследуемой проблематики было установлено, что коммуникативные факторы в диаде «наставник-стажер» выступают в качестве центральных и оказывают достоверно значимое влияние на компетенции наставника «коммуникабельность», «служебный рост стажера», «аналитическую компетенцию». Представители группы наставников обладают коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения конструктивных межличностных отношений. Для них характерным является потребность в общении, способность к эффективному взаимодействию в новой обстановке, умения поиска общих позиций во взглядах, понимание состояния другого в целях оказания психологической поддержки.
Вместе с тем неоднозначными являются показатели, свидетельствующие о недооценке компетенции саморазвития, как со стороны экспертов – субъектов управленческой деятельности, так и со стороны наставников, не рефлексирующих преимущества наставничества для собственного роста, развития профессионализма, профессиональной карьеры, саморазвития и реализации имеющихся коммуникативных умений в межличностном взаимодействии.
Анализ содержательного аспекта результатов диагностики моделей поведения в межличностных отношениях группы наставников и группы стажеров показал определенное сходство позиций во взаимодействии. Респонденты обеих групп достаточно уверены в себе, умеют быть хорошими наставниками и организаторами, проявляют качества руководителя. Однако в результате проведенного исследования получены противоречивые результаты показателей особенностей моделей поведения в межличностных отношениях наставников, которые при высоком уровне коммуникативных склонностей не отличаются организаторскими умениями, инициативностью в общественной деятельности, склонностью к сотрудничеству и избегают принятия самостоятельных решений во многих делах.
Особое научно-теоретическое значение для анализа проблем наставничества представляют выявленные достоверные различия в моделях межличностных отношений наставников и стажеров. Для наставников характерным является высокий уровень стремлений к конкуренции и независимости, недоверчивое и скептическое отношение, доминирование во взаимодействии, уклонение от сотрудничества. В группе стажеров установлены приоритеты моделей покорности и застенчивости, и вместе с тем, достоверно более высокий уровень ориентации на сотрудничество.
Таким образом, в результате проведенного исследования было выявлено, что наставники обладают определенным набором значимых для наставнической деятельности коммуникативных компетенций, состояние которых не склонны обсуждать и оценивать в качестве достоинств, саморазвития, карьерных преимуществ, что возможно является свидетельством низкой самооценки, характерных личностных особенностей, согласно которым данных лиц отобрали для наставнической деятельности.
1. Gryaznova E.R. Transformaciya instituta nastavnichestva: ob'ektivnaya real'nost' i mify // Professional'naya orientaciya [Professional orientation]. 2018. № 1. pp. 40-44. in Russia
2. Dobryh M.O. Social'no-psihologicheskie aspekty izucheniya sistemy vnedreniya nastavnichestva na predpriyatii // Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena [Izvestia of the Russian State Pedagogical University named after I. A.I. Herzen]. 2007. T. 14. № 37. pp. 62-65. in Russia
3. Kemenev D.A. Zakonomernosti nastavnichestva kak faktornaya obuslovlennost' ego institucionalizacii na gosudarstvennoy sluzhbe // Srednerusskiy vestnik obschestvennyh nauk [Central Russian Bulletin of Social Sciences]. 2019. T. 14. № 4. pp. 228-241. in Russia
4. Masalimova A.R. Korporativnaya podgotovka nastavnikov: monografiya [Corporate training of mentors: monograph]. Kazan': Izd-vo «Pechat'-Servis-HHI vek» Publ., 2013. 183 p. in Russia
5. Masalimova, A.R. Model' kompetenciy sovremennogo nastavnika // Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom [Professional education in Russia and abroad]. 2012. - № 4(3). pp 104.in Russia
6. Osipov P.N., Irismetova I.N. Razvitie nastavnichestva kak sredstvo podgotovki kadrov // Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal [Kazan pedagogical journal]. 2019. № 1 (132). pp. 100-105. in Russia
7. Pozdeeva S.I. Nastavnichestvo kak deyatel'nostnoe soprovozhdenie molodogo specialista: modeli i tipy nastavnichestva // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review [Scientific and pedagogical review. Pedagogical Review]. 2017. 2 (16). S. 87-90. DOIhttps://doi.org/10.23951/2307-6127-2017-2-87-91
8. Ray L. Razvitie navykov effektivnogo obscheniya [Development of effective communication skills]. SPb.: Piter Publ., 2002. 288 p. in Russia
9. Savchuk D.A. Tehnologiya nastavnichestva na gosudarstvennoy grazhdanskoy sluzhbe: trudnosti na etape vnedreniya // Srednerusskiy vestnik obschestvennyh nauk [Srednerusskiy Vestnik of Social Sciences]. 2016. T. 11. № 1. pp. 43-48. DOIhttps://doi.org/10.12737/18230 in Russia
10. Strizhickaya O.Yu. Nastavnichestvo i samoaktualizaciya vzroslyh // Problemy sovremennoy nauki i obrazovaniya [Problems of modern science and education]. 2015. № 12 (42). pp. 247-251 in Russia
11. Esaulova I.A. Novye modeli nastavnichestva v praktike obucheniya i razvitiya personala // Strategii biznesa [Business strategies]. 2017. № 6 (38). pp. 8-13. in Russia
12. Allen T.D., Eby, L.T., Potet M.L., Lenz, E., Lima L. Career Benefits Associated with Mentoring for a Protege: A Meta-Analytical Review. Journal of Applied Psychology, 89, pp. 127-136.
13. Baugh S.G., Sullivan S.E. Mentoring and career advancement. Career Development International, 10, pp. 425-428.
14. Fowler J.L., O'Gorman J.G. Mentoring functions: A contemporary view of the perceptions of mentees andmentors. British Journal of Management, 16, pp. 51-57.
15. Haggard D.L., Dougherty T.W., Turban D B., & Wilbanks J.E. Who is a mentor? A review of evolving definitions and implications for research. Journal of Management, 37, pp. 280-304.
16. Hegstad C.D., Wentling R.M. The development and maintenance of exemplary formal mentoring programs in fortune 500 companies. Human Resource Development Quarterly, 15(4), pp. 421-448.
17. Kram K.E. Phases of the mentor relationship. Academy of Management Journal, 26(4), pp. 608-625.
18. O’Reilly D. The mentoring of employees: Is your organization taking advantage of this professional development tool? Ohio CPA Journal, 60(3), pp. 51-54.
19. Ragins B.R., McFarlin D. Perception of mentor roles in cross-gender mentoring relationships. Journal of Vocational Behavior, 37, pp. 321-339.
20. Shen Y., Kram K.E. Expatriates' developmental networks: Network diversity, base, and support functions. Career Development International, 16(6), pp. 528-552.
21. Underhill C.M. The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: A meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior, 68(2), pp. 292-307.
22. Ziegler A., Gryc K. L., Hopp M.D.S., Stoeger H. Spaces of possibilities: a theoretical analysis of mentoring. Annals of the New York Academy of Sciences. 2020. DOIhttps://doi.org/10.1111/nyas.14419
