Россия
Россия
г. Санкт-Петербург и Ленинградская область, Россия
ВАК 5.3.9 Юридическая психология и психология безопасности (Психологические науки)
УДК 159.9 Психология
институт наставничества выступает в качестве значимого и экономичного способа повышения эффективности деятельности организации, что обусловливает необходимость анализа факторов, обеспечивающих взаимодействие в диаде «наставник-стажер», а также осуществление функций субъектов, влияющих на формирование отношения к данному виду психологического сопровождения молодого специалиста. В статье обсуждаются результаты анализа коммуникативных факторов взаимодействия субъектов диады «наставник-стажер», значимость которых определена на основании теоретических источников и эмпирического исследования сотрудников органов внутренних дел (n=91). С помощью метода анкетирования группы экспертов определены ведущие компетенции наставников, включающие комплекс профессиональных способностей и коммуникабельность. Выявлено влияние коммуникативных и организаторских склонностей на компетенции наставников. На уровне высокой достоверности (р≤0,05) установлены различия в оценке наставнической компетентности наставниками и стажерами. Установлено, что высокий уровень коммуникативных склонностей наставников специфически проявляется в межличностных отношениях и реализуется в моделях независимого поведения, соперничества, скептицизма уклонения от сотрудничества. Перспективы дальнейших исследований взаимодействия субъектов диады «наставник-стажер» определяются задачами формирования управленческих умений наставников, анализа причин низкой самооценки собственной компетентности, обучения наставников техникам адекватной реализации коммуникативных умений во взаимоотношениях, формирования системы психологического сопровождения наставнической деятельности в организациях.
наставничество, наставник, наставляемый, стажер, коммуникативные и организаторские склонности, самооценка, компетентность наставника, модели межличностных отношений, компетентность наставника
Актуальность. Вопросы наставничества актуализируется в условиях кадрового организационного перемещения и адаптации молодых сотрудников к новой должности в органах внутренних дел. Успешное решение таких проблем обеспечивает качество введения специалистов в процесс работы (должность), скорость ознакомления с организацией (подразделением), эффективность обучения или переподготовки. Это определяет круг лиц, которые могут выступать в роли наставников и компетентно транслировать профессиональные ценности, при непосредственном практическом взаимодействии, решать комплекс задач поддержания психоэмоционального состояния молодого специалиста, развития его профессиональных навыков и личности.
Перспективность наставничества широко обсуждается в современных психологических исследованиях сферы юридической психологии, психологии труда, психологии кадрового менеджмента в направлении всестороннего анализа особенностей наставничества, его специфики в конкретных областях деятельности и поиска эффективных моделей и кадровых технологий управления персоналом [6; 2;10]. Достигнув максимальной эффективности в ХХ веке, наставничество в настоящем требует переоценки и пересмотра основных ценностных приоритетов в его реализации, в частности, позиции и роли наставника в органах внутренних дел по отношению к стажеру, взаимодействие субъектов наставнических отношений, значимости формальных и неформальных моделей взаимодействия, оценки эффективности и компетентности наставника.
Древняя история культуры наставничества отражена в таких его формах, как менторство, подготовка к обряду инициации, система взаимного обучения, добровольчество, волонтёрство, тьюторство, коучинг [1; 2]. Наставничество является такой формой передачи знаний, которая обеспечивает не только трансляцию профессиональных умений, практическое их усвоение в ходе совместной деятельности наставника и стажера, но и является способом психологического взаимопроникновения ценностей, обогащающих личность каждого из субъектов сложившейся диады. Такая позиция согласуется с точкой зрения С.И. Поздеевой, предложившей модель наставничества в виде «открытого совместного действия», где между наставником и стажером устанавливаются отношения партнерства, в котором значимость каждой субъектной стороны составляет основу взаимодействия и сотрудничества [7, с. 89].
Как признанный инструмент кадровой работы в органах государственной службы, определяемый Постановлением Правительства РФ от 7 октября 2019 г. N 1296 «Об утверждении Положения о наставничестве на государственной гражданской службе Российской Федерации», наставничество включает в себя совокупность методов, обеспечивающих формирование у молодых сотрудников профессиональных знаний и умений, «активной гражданской и жизненной позиции, сознательности и ответственного отношения к службе» [9, с. 45]. Востребованность наставничества в деятельности органов внутренних дел подтверждается накопленным практическим опытом, сущность которого состоит в применении технологий профессиональной адаптации для «осуществления преобразования профессиональной культуры личности», поддержки «профессиональной компетентности специалиста на уровне развития, достигаемого в процессе наставничества» [3, с. 233]. В данном контексте Д.А. Кеменев, обсуждая закономерности наставничества, подчеркивает его развивающую сущность, так как процессе наставничества происходит перевод компетентности «через устойчивое совершенствование к постоянно новому состоянию в соответствии с требованиями времени и условиями жизнедеятельности общества и государства» [3, с. 233].
Интерес к проблеме наставничества активно проявляется и в рамках создания программ его совершенствования. Так в зарубежных исследованиях отмечается необходимость поддержки образцовых формальных проектов наставничества в организациях, оценки их эффективности в корпоративных условиях (Hegstad, C. D., Wentling, R. M.; C. M. Underhill) [16; 21]. Конструирование программ наставничества выступает в качестве значимого решения организации, ориентированной на эффективность деятельности, реализацию практической направленности через различные его модели: индивидуальные, групповые, виртуальные, партнерские, что отмечает в своих работах Э.И. Эсаулова [11].
Освоить новые знания, обрести профессиональную компетентность, ценностную определенность по отношению к профессии без наставников невозможно, поэтому феномен наставничества стал закономерностью в любой деятельности. Именно наставник создает условия для обретения нравственных ориентиров в деятельности, и это, с точки зрения А.Р. Масалимовой, осуществляется «через систему личных ценностей и нравственных ориентаций» самого наставника, который «должен приобщить молодого специалиста к новому виду профессиональной деятельности, привить ему основы корпоративной культуры, приобщить к ключевым компетенциям предприятия (ценности, миссия, видение и т.д.)» [5, с. 108].
В таком понимании с полным основанием следует согласиться и со словами Л. Райя о том, что наставничество является одним из самых действенных «методов развития человека» [8, с. 231]. Это значит, что только рядом с другим человеком, представителем той или иной производственной культуры, формируются новые психические образования личности, определяющие успешность в профессии не только стажера, но и самого наставника. Такую позицию мы встречаем в работах группы авторов (Ziegler и др.) при анализе пространства возможностей наставничества с точки зрения его регулирования [22].
Наставничество выполняет значимую роль в реализации карьерных ориентаций, как наставника, так и стажера. Проблема «карьерных преимуществ» от наставничества, активно обсуждаемая в зарубежных исследованиях, касается как горизонтальных, так и вертикальных моделей профессиональной карьеры. Так в работах авторов Baugh и Sullivan, Allen и Eby рассматриваются вопросы наставничества, непосредственно связанные с возможностями карьерного роста, развития лидерских качеств [13, 12]. В работах O’Reilly наставничество выступает в качестве инструмента профессионального развития [18]. Отмечается, что наставничество несет в своей сущности значимые карьерные преимущества, для протеже (стажеров), а также и саморазвития наставников.
В процессе наставничества складывается специфическая система отношений между личностью наставника и наставляемого, при которой особо значимыми выступают коммуникативные качества наставника. Обзор определений наставника, проведенный группой авторов Haggard, Dougherty, Turban, Wilbanks, показывает, что наставник должен обладать способностью к оказанию поддержки психосоциального характера, помощи в карьерном росте, формировании чувства идентичности, развития компетентности и пониманию профессиональной роли [15]. Способность к консультированию, принятию, одобрению, уважению и дружбе в диаде «наставник-наставляемый», рассматривается в работах Kram [17]. Отношения дружбы, доверия и неформальных взаимоотношений подчеркивают в своих работах Fowler и O'Gorman [14], Ragins и McFarlin [19], Shen и Kram [20]. Это согласуется с точкой зрения А.Р. Масалимовой, которая в своих исследованиях установила, что молодые работники организации в оценке наставников отмечали в первую очередь коммуникативную и психологическую некомпетентность, на основании чего в предложенной «компетентностной модели современного наставника» коммуникативные способности определяют умения проявлять инициативу в общении, реагировать эмоциональным откликом на состояние партнера, доступно излагать свою позицию [4, с. 43].
Обобщая рассмотренные характеристики потенциального наставника, следует отметить, что коммуникативные факторы в комплексе компетенций наставника выступают в качестве основного инструмента взаимодействия, определяющего возможности эффективного сотрудничества в диаде «наставник-стажер». Данный факт необходимо учитывать при отборе и назначении наставников, в планировании эмпирических исследований и при создании программ психологического сопровождения наставников.
Проблема. В органах внутренних дел наставничество осуществляется на основании приказа МВД России от 01.02.2018 № 50 «Об утверждении Порядка организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации». В соответствии с данным приказом за каждым стажером и сотрудником, который переводится на вышестоящую должность, на период его индивидуального обучения закрепляется наставник. В п. 52 данного приказа постулируется одно из главных условий наставничества – наличие профессионального опыта. Вместе с тем не указывается определенных критериев и требований к психологическим свойствам наставника. Не разработаны и компетенции наставника в органах внутренних дел. Существует проблема нормативно-правового регулирования процесса наставничества в ОВД в целом, а в частности, психологическое сопровождение наставников отсутствует как таковое. В данном контексте важно упомянуть, что большое значение имеет психологическая компетентность наставника, его умение самостоятельно справляться с различными внешними и внутренними стрессовыми ситуациями, неизбежно возникающими в служебной деятельности. При этом, стрессовые ситуации могут касаться как непосредственно самого наставника, с выраженностью внутренних проблем и противоречивых ситуаций, так и стажёров, которые закреплены за ним. В связи с этим, умение переключаться с проблемной служебной ситуации на иные аспекты деятельности способствует расширению зоны формирования психологических компетенций наставников. Не менее важным личностным качеством наставника в органах внутренних дел является адекватная самооценка и отсутствие тревожности. Данный личностный аспект связан с тем, что высокий уровень личностной или ситуативной тревожности наставника способствует формированию психоэмоционального дисбаланса сотрудников-стажеров, закрепляемых за ним. Обозначенные проблемы в организации наставничества определили цель нашего исследования.
Цель исследования: произвести оценку компетенций наставника в органах внутренних дел, выделить наиболее значимые компетенции для обеспечения данного вида деятельности и установить степень влияния коммуникативных и организаторских склонностей на компетенции наставника.
Организация и методы исследования
В исследовании приняли участие сотрудники органов внутренних дел, проходящие службу в УМВД России по г. Омску (n=91). Характеристика выборки сотрудников представлена в таблице 1.
Таблица 1
Характеристика выборки сотрудников
|
Характеристики |
Выборка |
Кол-во человек |
Процент от всей выборки (%) |
|
Всего 91 |
100,00 |
||
|
Подразделение |
ОМПО ОРЛС |
16 |
17,58 |
|
ПППСП |
75 |
82,42 |
|
|
Пол |
Мужчины |
59 |
64,84 |
|
Женщины |
32 |
35,16 |
|
|
Стаж службы в ОВД |
1 месяц – 1 год |
30 |
32,97 |
|
2–9 лет |
29 |
31,87 |
|
|
10 и более лет |
32 |
35,16 |
|
|
Должность |
Полицейский |
30 |
32,97 |
|
Начальник отдела/отделения/полка/батальона |
15 |
16,48 |
|
|
Наставник (занимает одну из перечисленных выше должностей) |
30 |
32,97 |
|
|
Психолог |
12 |
13,19 |
|
|
Инспектор по воспитательной работе |
4 |
4,4 |
Методика исследования.
В комплексе методов исследования были представлены анкетирование, анализ экспертных оценок, тестирование. Реализация методов производилась посредством следующих методик: Опросник Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) в адаптации Л.Н. Собчик, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). В ходе анализа эмпирического материала применялись статистические методы: непараметрический U-критерий Манна-Уитни, непараметрический критерий Кендалла, множественный регрессионный анализ. Нормальность распределений определена в соответствии с критерием Колмогорова-Смирнова. Анкета разработана для оценки профессиональных компетенций наставника в подразделениях органов внутренних дел, анализа самооценки наставником своих компетенций.
Результаты исследования
На основании анкетирования была произведена оценка комплекса компетенций, необходимых наставнику в органах внутренних дел: «общая профессиональная компетенция», «коммуникабельность», «аналитическая компетенция», «служебный рост стажера», «саморазвитие», «знание подразделения». Оценка согласованности мнений экспертов выполнена при помощи коэффициента конкордации Кендалла (W=0,74). Было установлено, что оценка значимых компетенций наставников выше всего в группах руководителей и сотрудников по работе с личным составом. В группе руководителей наиболее значимыми компетенциями наставника определены «коммуникабельность», «аналитическая компетенция» и «знание подразделения». При этом сама личность стажера и наставника в данной оценке практически не принимается в расчет, о чем свидетельствует низкий ранговый уровень компетенций «служебный рост стажера» и «саморазвитие» наставника.
Обсуждение результатов.
Сотрудники отдела по работе с личным составом высоко оценивают необходимость всех компетенций, но также не учитывают возможности саморазвития самого наставника, что возможно определяется имеющимся уровнем профессионализма наставников и их референтностью для данной категории экспертов. В сравнении оценок компетенций, выставленных наставниками и стажерами, выявлен достоверно более низкий уровень всех исследуемых компетенций, выполненный группой наставников (р ≤ 0,001). Общие показатели значимости компетенций наставников представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Ранжирование компетенций наставников по результатам оценки экспертов
В представленном на рисунке ранжировании следует отметить высокую значимость «общей профессиональной компетенции» наставников и компетенции «коммуникабельность». Третью ранговую позицию занимают равнозначные компетенции «знание подразделения» и «аналитическая компетенция».
В ходе исследования выявлено, что значения показателей самооценки компетенций группы наставников являются достоверно низкими. Значимо выше компетенции наставников оценили стажеры (U=133; р ≤ 0,00001), отметив при этом достаточно высокий уровень их развития. Сравнение значений самооценки профессиональных компетенций наставниками и оценки стажерами показало, что наставники оценивают себя более критично по сравнению с тем, как их оценивают стажеры. Стажеры высоко оценивают общую профессиональную компетентность наставников. В соответствии с полученными результатами можно предположить, что наставники склонны к занижению своих реальных профессиональных компетенций, при этом компетенцию «саморазвитие» они оценили как наименее значимую в числе всех остальных.
В исследовании коммуникативных и организаторских склонностей группы наставников установлены высокие значения коммуникативных умений (0,71±0,21) и низкие значения организаторских (0,51±0,11). Общие результаты анализа коммуникативных и организаторских склонностей показывают, что наставники обладают способностью ориентироваться в новых обстоятельствах деятельности, к установлению дружественных отношений, оказанию психологической поддержки широкому кругу лиц, проявлению активности в общественной деятельности. В оценке организаторских склонностей наставников установлены низкие значения в проявлении инициативы в общественной жизни, что свидетельствует об избегании ситуаций, при которых необходимо принятие самостоятельных решений.
Анализ влияния показателей коммуникативных и организаторских склонностей на профессиональные компетенции наставников показал, что наиболее значимое воздействие на компетенцию «коммуникабельность» оказывают коммуникативные склонности (β=0,39; р ≤ 0,04), на «аналитическую компетенцию» - организаторские склонности (β=0,4; р ≤ 0,03), на компетенцию «служебный рост стажера» оказывают значимое влияние коммуникативные склонности (β=0,45; р ≤ 0,03) (табл. 2).
Таблица 2
Результаты анализа влияния коммуникативных и организаторских склонностей на профессиональные компетенции наставников
|
Компетенции |
Нестандартизов. коэффициенты |
Стандартизов. коэффициенты |
t |
р≤ |
||
|
B |
Ст. ошибка |
β |
||||
|
Общая профессиональная компетенция |
КС |
0,09 |
0,06 |
0,31 |
1,40 |
0,17 |
|
ОС |
-0,01 |
0,11 |
-0,02 |
-0,11 |
0,91 |
|
|
Коммуникабель-ность |
КС |
0,05 |
0,02 |
0,39* |
2,10 |
0,04 |
|
ОС |
0,06 |
0,04 |
0,30 |
1,61 |
0,11 |
|
|
Аналитическая компетенция |
КС |
0,03 |
0,02 |
0,25 |
1,35 |
0,18 |
|
ОС |
0,08 |
0,04 |
0,41* |
2,17 |
0,03 |
|
|
Служебный рост стажера |
КС |
0,04 |
0,02 |
0,45* |
2,30 |
0,03 |
|
ОС |
0,02 |
0,03 |
0,12 |
0,62 |
0,54 |
|
|
Саморазвитие |
КС |
-0,06 |
0,04 |
-0,32 |
-1,49 |
0,14 |
|
ОС |
-0,01 |
0,07 |
-0,03 |
-0,15 |
0,88 |
|
|
Знание подразделения |
КС |
0,03 |
0,03 |
0,17 |
0,81 |
0,42 |
|
ОС |
0,08 |
0,06 |
0,31 |
1,46 |
0,15 |
|
Примечания: * при р≤0,05
Установленная прямо пропорциональная зависимость компетенций «коммуникабельность», «служебный рост стажера» и коммуникативных склонностей, позволяет определить направление в ориентации деятельности наставников. Непосредственное положительное влияние организаторских склонностей на «аналитическую компетенцию» свидетельствует о необходимости активизации наставников в направлении внимания на организацию деятельности стажера, что повысит эффективность межличностного взаимодействия, при котором стажер психологически готов к принятию управляющей функции наставника.
Анализ показателей индивидуального стиля общения группы наставников и группы стажеров (методика диагностики межличностных отношений (ДМО)), позволил определить субъективную оценку собственного «Я» (табл. 3).
Таблица 3
Результаты сравнительного анализа межличностных отношений между наставниками и стажерами
|
Модель межличностного стиля поведения |
Наставники М ± σ |
Стажеры М ± σ |
U Манна-Уитни |
Z |
р ≤ |
|
Властный-лидирующий |
3,1±2,4 |
2,0 ±1,4 |
334,5 |
-1,8 |
0,08 |
|
Независимый-доминирующий |
4,2±2,4 |
2,9±1,5 |
310,0* |
-2,1 |
0,03 |
|
Прямолинейный-агрессивный |
2,5±1,7 |
2,1±1,1 |
397,0 |
-0,8 |
0,4 |
|
Недоверчивый-скептический |
1,8±1,3 |
1,1±1,3 |
289,5* |
-2,5 |
0,01 |
|
Покорно-застенчивый |
0,9±0,8 |
2,5±2,3 |
238,5** |
-3,2 |
0,001 |
|
Зависимый – послушный |
1,0 ±1,2 |
1,1±1,1 |
430,5 |
-0,3 |
0,7 |
|
Сотрудничающий-конвенциальный |
1,1±1,2 |
2,7±2,0 |
219,0** |
-3,5 |
0,001 |
|
Ответственно-великодушный |
1,1±1,5 |
1,4±2,3 |
422,0 |
-0,4 |
0,6 |
Примечание: * р≤0,05; ** р≤0,01
Установлены идентичные модели поведения наставников и стажеров с окружающими, выраженные в уверенности, искренности, настойчивости, потребности в признании, готовности к оказанию помощи другим. Выявлены достоверные различия в показателях по следующим моделям поведения: «независимый-доминирующий», «недоверчивый-скептический», «покорно-застенчивый», «сотрудничающий-конвенциальный», согласно которым наставники отличаются независимостью и стремлением к соперничеству, скептицизмом в суждениях, низким уровнем ориентации на сотрудничество. Стажеры более конформны в отношениях, отличаются застенчивостью и скромностью, ориентированы на сотрудничество и соучастие в деятельности, направленной на интересы большинства.
Выводы
Результаты проведенного исследования позволяют сделать достоверные выводы, представляющие интерес для перспектив дальнейшего изучения феномена наставничества.
Развивая представления об эффективности наставничества и значимости коммуникативной компетентности наставника, следует отметить, что данная компетенция в результате экспертной оценки, определяется в качестве наиболее востребованной, что подтверждает имеющиеся результаты, представленные в иных исследованиях проблемы наставничества [5]. При этом проведенное исследование показало, что в оценке компетенций наставника различными субъектами правоохранительной деятельности, не отрицается значимость общей профессиональной компетентности, занимающей в рейтинге компетенций ведущее положение, и априори выступающей в качестве основного условия в выборе или назначении наставника, что было подтверждено в эмпирическом анализе.
В рамках исследуемой проблематики было установлено, что коммуникативные факторы в диаде «наставник-стажер» выступают в качестве центральных и оказывают достоверно значимое влияние на компетенции наставника «коммуникабельность», «служебный рост стажера», «аналитическую компетенцию». Представители группы наставников обладают коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения конструктивных межличностных отношений. Для них характерным является потребность в общении, способность к эффективному взаимодействию в новой обстановке, умения поиска общих позиций во взглядах, понимание состояния другого в целях оказания психологической поддержки.
Вместе с тем неоднозначными являются показатели, свидетельствующие о недооценке компетенции саморазвития, как со стороны экспертов – субъектов управленческой деятельности, так и со стороны наставников, не рефлексирующих преимущества наставничества для собственного роста, развития профессионализма, профессиональной карьеры, саморазвития и реализации имеющихся коммуникативных умений в межличностном взаимодействии.
Анализ содержательного аспекта результатов диагностики моделей поведения в межличностных отношениях группы наставников и группы стажеров показал определенное сходство позиций во взаимодействии. Респонденты обеих групп достаточно уверены в себе, умеют быть хорошими наставниками и организаторами, проявляют качества руководителя. Однако в результате проведенного исследования получены противоречивые результаты показателей особенностей моделей поведения в межличностных отношениях наставников, которые при высоком уровне коммуникативных склонностей не отличаются организаторскими умениями, инициативностью в общественной деятельности, склонностью к сотрудничеству и избегают принятия самостоятельных решений во многих делах.
Особое научно-теоретическое значение для анализа проблем наставничества представляют выявленные достоверные различия в моделях межличностных отношений наставников и стажеров. Для наставников характерным является высокий уровень стремлений к конкуренции и независимости, недоверчивое и скептическое отношение, доминирование во взаимодействии, уклонение от сотрудничества. В группе стажеров установлены приоритеты моделей покорности и застенчивости, и вместе с тем, достоверно более высокий уровень ориентации на сотрудничество.
Таким образом, в результате проведенного исследования было выявлено, что наставники обладают определенным набором значимых для наставнической деятельности коммуникативных компетенций, состояние которых не склонны обсуждать и оценивать в качестве достоинств, саморазвития, карьерных преимуществ, что возможно является свидетельством низкой самооценки, характерных личностных особенностей, согласно которым данных лиц отобрали для наставнической деятельности.
1. Грязнова Е.Р. Трансформация института наставничества: объективная реальность и мифы // Профессиональная ориентация. 2018. № 1. С. 40-44.
2. Добрых М.О. Социально-психологические аспекты изучения системы внедрения наставничества на предприятии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 14. № 37. С. 62-65.
3. Кеменев Д.А. Закономерности наставничества как факторная обусловленность его институционализации на государственной службе // Среднерусский вестник общественных наук. 2019. Т. 14. № 4. С. 228-241.
4. Масалимова А.Р. Корпоративная подготовка наставников: монография. Казань: Изд-во «Печать-Сервис-ХХI век», 2013. 183 с.
5. Масалимова, А.Р. Модель компетенций современного наставника // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2012. - № 4(3). С. 104.
6. Осипов П.Н., Ирисметова И.Н. Развитие наставничества как средство подготовки кадров // Казанский педагогический журнал. 2019. № 1 (132). С. 100-105.
7. Поздеева С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2017. 2 (16). С. 87-90. DOIhttps://doi.org/10.23951/2307-6127-2017-2-87-91
8. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. СПб.: Питер, 2002. 288 с.
9. Савчук Д.А. Технология наставничества на государственной гражданской службе: трудности на этапе внедрения // Среднерусский вестник общественных наук. 2016. Т. 11. № 1. С. 43-48. DOIhttps://doi.org/10.12737/18230
10. Стрижицкая О.Ю. Наставничество и самоактуализация взрослых // Проблемы современной науки и образования. 2015. № 12 (42). С. 247-251
11. Эсаулова И.А. Новые модели наставничества в практике обучения и развития персонала // Стратегии бизнеса. 2017. № 6 (38). С. 8-13.
12. Allen T.D., Eby, L.T., Potet M.L., Lenz, E., Lima L. Career Benefits Associated with Mentoring for a Protege: A Meta-Analytical Review. Journal of Applied Psychology, 89, pp. 127-136.
13. Baugh S.G., Sullivan S.E. Mentoring and career advancement. Career Development International, 10, pp. 425-428.
14. Fowler J.L., O'Gorman J.G. Mentoring functions: A contemporary view of the perceptions of mentees andmentors. British Journal of Management, 16, pp. 51-57.
15. Haggard D.L., Dougherty T.W., Turban D B., & Wilbanks J.E. Who is a mentor? A review of evolving definitions and implications for research. Journal of Management, 37, pp. 280-304.
16. Hegstad C.D., Wentling R.M. The development and maintenance of exemplary formal mentoring programs in fortune 500 companies. Human Resource Development Quarterly, 15(4), pp. 421-448.
17. Kram K.E. Phases of the mentor relationship. Academy of Management Journal, 26(4), pp. 608-625.
18. O’Reilly D. The mentoring of employees: Is your organization taking advantage of this professional development tool? Ohio CPA Journal, 60(3), pp. 51-54.
19. Ragins B.R., McFarlin D. Perception of mentor roles in cross-gender mentoring relationships. Journal of Vocational Behavior, 37, pp. 321-339.
20. Shen Y., Kram K.E. Expatriates' developmental networks: Network diversity, base, and support functions. Career Development International, 16(6), pp. 528-552.
21. Underhill C.M. The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: A meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior, 68(2), pp. 292-307.
22. Ziegler A., Gryc K. L., Hopp M.D.S., Stoeger H. Spaces of possibilities: a theoretical analysis of mentoring. Annals of the New York Academy of Sciences. 2020. DOIhttps://doi.org/10.1111/nyas.14419
