employee
Russian Federation
The necessity of using a variational approach when designing an individual trajectory of professional growth for college teachers is substantiated, which involves taking into account the level and characteristics of their professional and personal development. The article presents the results of an empirical study, the purpose of which was to identify the types of individual trajectories of professional growth of college teachers. The study involved 214 teachers with a teaching experience of 3 to 38 years. The study was carried out using two specially selected reliable and valid methods: a diagnostic technique for the level of partial readiness for professional and pedagogical self-development (Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M.) and a methodology for studying professional motivation developed by K. Zamfir and modified A. Rean. The main research methods are comparative (calculation of the χ2 test and Student t-test) and correlation (calculation of the Spearman correlation coefficient) analyzes. As a result of the study, it was proved that the professional and personal development of college teachers is characterized by its diversity and variability, associated primarily with the motives of their professional activity and with the level of formation of their readiness for self-development and self-education. A typology of individual trajectories of the professional growth of college teachers has been developed, which determines its main directions and content and includes adaptive, activating, stimulating and correcting types of individual trajectories. Based on the results of the study, it is concluded that it is necessary, possible and advisable to use the variability principle when designing individual trajectories for college teachers' professional growth, which allows us to achieve our goals in practice and thereby contribute to the realization of the idea of continuing pedagogical education of pedagogical workers of modern educational organizations of secondary vocational education.
professional growth, individual trajectory, variative approach, professional and personal development, college teachers
Актуальность.
В настоящее время необходимость воплощения на практике идей непрерывного образования педагогов, организации условий для их прогрессивного профессионально-личностного развития и устойчивого профессионального роста, требует поиска и разработки действенных способов повышения готовности педагогов к самообразованию и самосовершенствованию.
Профессиональный рост педагога, заключающийся в приобретении им знаний, умений, способов деятельности и профессионального опыта, развитии профессиональных компетенций, необходимых для успешного решения профессионально-педагогических задач [1, 5, 7, 11, 12], является одним из основных условий достижения целей профессионального образования [3, 6, 15, 20].
В системе профессионального образования особую роль играют образовательные организации, осуществляющие профессиональную подготовку специалистов среднего звена. Функционирование современных колледжей нацелено на подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих высокой адаптивностью и профессиональной мобильностью, способностью к эффективному решению профессиональных задач, к саморазвитию и самоактуализации своей личности в выбранной сфере деятельности [2, 4, 14, 16].
Проблема.
Достижение поставленных целей возможно только при условии реализации творческого потенциала педагогических работников колледжей, которое, по данным многих исследователей, проходит ряд специфических этапов:
- этап профессиональной ориентации, заключающийся в активизации сознательного и самостоятельного выбора педагогических профессий;
- этап профессиональной подготовки, на котором формируется педагогическая направленность личности, то есть направленность на педагогическую деятельность;
- этап профессиональной адаптации к профессионально-педагогической деятельности;
- этап профессионального становления, развития профессионализма и профессионального мастерства [8, 18].
Однако одной из особенностей формирования педагогического состава колледжей является включение в него не только педагогов, имеющих профильное педагогическое образование, но и опытных специалистов-профессионалов, никогда ранее не осуществлявших педагогическую деятельность.
Отсутствие у преподавателей таких периодов их профессионально-личностного развития, как периодов профессиональной ориентации и профессиональной подготовки, может негативно сказываться как на общем самочувствии педагогов, так и на качестве оказываемых ими образовательных услуг [9].
Вариативность профессионально-личностного развития преподавателей колледжа обусловливает необходимость проектирования именно индивидуальной траектории их профессионального роста.
Основным принципом такого проектирования должен стать принцип вариативности, заключающийся в учете особенностей и перспектив их профессионального становления. Принцип вариативности предполагает проектирование вариативного содержания дополнительного профессионального образования преподавателей колледжей, выбор наиболее оптимальных методов и форм организации курсов повышения их квалификации и профессиональной переподготовки, педагогических технологий активизации их субъектной позиции в своем профессиональном становлении [8, 19].
Следует отметить, что принцип вариативности, в отличие от индивидуально-дифференцированного подхода, исходит из идеи разработки некоторых вариантов построения траекторий профессионально-личностного развития. В основе таких вариантов должны лежать научно обоснованные сведения о закономерностях и типах профессионально-личностного развития преподавателей.
Методика исследования.
В связи с этим, было проведено исследование, целью которого стало выявление типов индивидуальных траекторий профессионального роста преподавателей колледжа.
В исследовании приняли участие 214 преподавателей со стажем педагогической деятельности от трех до 38 лет. Среди преподавателей колледжей, принявших участие в нашем исследовании, 147 преподавателей имели профильное педагогическое образование, и 67 – не имели.
В связи с тем, что, по мнению многих исследователей, профессиональный рост педагога напрямую зависит от его готовности к саморазвитию и мотивов профессиональной деятельности, исследование осуществлялось с помощью двух специально отобранных надежных и валидных методик:
- Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.). Авторы методики выделяют семь основных компонентов готовности к саморазвитию: мотивационный, отражающий мотивы самообразования и обучения на курсах дополнительного профессионального образования, когнитивный, включающий в себя готовность получать «недостающие» знания в области педагогики и психологии, нравственно-волевой, содержащий профессионально важные качества личности, гностический, определяющий уровень развития у преподавателей педагогических умений, организационный (организаторские способности), коммуникационный (умения контактировать с другими людьми и с субъектами самообразования) и способность к самоуправлению своей деятельностью. Каждый компонент в методике представлен определенными утверждениями, с которыми респондент должен согласиться или не согласиться [10, 13].
Методика изучения профессиональной мотивации, разработанная К. Замфир и модифицированная А. Реан [10].
Результаты эксперимента.
Анализ документов показал, что только около 70% преподавателей имеют базовое педагогическое образование, что позволяет нам говорить об определенных этапах их профессионального развития, включая этап профессиональной подготовки в вузе. Около 30% преподавателей, напротив, имеют профильное, соответствующее профилям направлений подготовки студентов в колледже образование (Рис. 1). При этом, в целом около 10% преподавателей получили диплом о переподготовке кадров, который дает право работать в области практической педагогики.
Рис. 1. Процентное распределение преподавателей колледжей по профилю их профессиональной подготовки
Здесь необходимо отметить, что 100% преподавателей колледжей, принявших участие в нашем исследовании, регулярно повышают свою квалификацию на определенных курсах, имеющих педагогическую направленность. Однако речь идет о дополнительном профессиональном образовании преподавателей, объем программы которой превышает 500 часов.
68,69% всех преподавателей, принявших участие в настоящем исследовании, имеют профильное педагогическое образование, 9,35% прошли специальную переподготовку в области педагогической деятельности, и 21,96% преподавателей имеют базовое не педагогическое образование.
Согласно первичным данным, вся исследовательская выборка была разделена на две группы по двум основаниям:
- стаж педагогической деятельности;
- наличие или отсутствие педагогического образования как периода профессиональной ориентации и профессиональной подготовки в профессионально-личностном развитии педагога.
Дальнейшее исследование заключалось в сравнительном анализе показателей, выявленных в исследовательских группах с помощью отобранного диагностического инструментария.
В результате исследования было выявлено, что большинство преподавателей колледжа характеризуются недостаточно высоким уровнем сформированности готовности к саморазвитию (Рис. 2).
Рис. 2. Процентное распределение преподавателей колледжа по уровню сформированности готовности к саморазвитию и самообразованию
Около 25% преподавателей от общего числа респондентов, принявших участие в нашем исследовании, характеризуются низким уровнем сформированности готовности к саморазвитию и самообразованию. Они не видят смысла в растрачивании сил и энергии на получение дополнительных знаний, умений и навыков, не осознают значимости непрерывного педагогического образования, считают достаточными для работы в колледже тех компетенций, которыми уже обладают. Считая себя вполне целеустремленными, ответственными и самостоятельными, многие преподаватели убеждены в отсутствии у них каких-либо трудностей в осуществлении преподавательской деятельности.
Сравнение мотивационных профилей преподавателей, имеющих разный стаж педагогической деятельности, показал, что между двумя группами существуют статистически достоверные различия в мотивах самообразования и получения дополнительного профессионального образования (Рис. 3).
Рис. 3. Мотивационные профили преподавателей колледжей с разным стажем педагогической деятельности (самооценка мотивов самообразования)
Преподаватели, имеющие стаж педагогической деятельности более 15 лет, объясняют, что самообразование для них – это, прежде всего, чувство долга и ответственности, а также уверенности в себе, тогда как основными мотивами самообразования у большинства «молодых» преподавателей является стремление к познанию себя и ощущение потребности в психолого-педагогическом образовании.
Сравнительный анализ самооценки и экспертной оценки, в которой участвовали руководители образовательной организации среднего профессионального образования и члены аттестационных комиссий, показал существенные между ними различия даже в определении уровня сформированности мотивационного компонента парциальной готовности к самообразованию и саморазвитию.
Преподаватели в целом выше, чем их руководители, оценивают свой уровень общеобразовательных знаний, общеобразовательных умений, знаний в области педагогики, методики преподавания, психологии: среднегрупповой балл по данным показателям находится в диапазоне высших значений, тогда как в группе экспертов – средних.
Обратная картина наблюдается, однако, в показателях коммуникативных способностей и способностей к самоуправлению в педагогической деятельности. Преподаватели, стаж педагогической деятельности которых составляет от 3-х до 15 лет, не уверены в своей способности аккумулировать опыт других педагогов, оказывать взаимную помощь друг другу в саморазвитии; многие из них занижают свою способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других.
Что касается различий между группами преподавателей, имеющих и не имеющих педагогическое образование, то в большей степени эти группы отличаются по показателям мотивов профессиональной деятельности.
Было выявлено, что большинство преподавателей, не имеющих профильного педагогического образования, связывают свою педагогическую деятельность с внешними обстоятельствами, что обусловливает развитие у них внешних мотивов профессиональной деятельности (83,57%). Среди преподавателей колледжа, имеющих педагогическое образование, напротив, большинство составляют те из них, кто имеет внутреннюю (31,97%) или внешнюю положительную (40,13%) мотивацию (Рис. 4).
Рис. 4. Процентное распределение преподавателей колледжей по мотивам их профессиональной деятельности
Обсуждение результатов.
В результате анализа полученных эмпирических данных нами были выделены четыре основных типа траекторий профессионального роста преподавателей колледжа.
Первый тип – адаптивная индивидуальная траектория – нацелена на организацию помощи, в основном, молодым преподавателям, не имеющим педагогического образования, в прохождении ими этапа профессиональной адаптации к педагогической деятельности. Такой вариант индивидуальной траектории профессионального роста предполагает создание условий для формирования и развития у преподавателей колледжа педагогической направленности их личности, оказание им помощи в осознании своих образовательных потребностей и в необходимости получения дополнительного профессионального образования. Содержание данного варианта траектории профессионального роста предполагает включение в него учебных модулей, нацеленных как на формирование педагогических знаний, то есть знаний в области педагогической деятельности, умений и навыков, так и на формирование у преподавателей стремления к саморазвитию, к достижению высокого уровня профессионально-педагогического мастерства.
Второй тип траектории профессионального роста преподавателей колледжа может быть условно назван как активизирующий. Такой вариант содержания дополнительного профессионального образования включает в себя мероприятия, основной целью которых является активизация творческого и инновационного потенциала преподавателей, имеющих профильное педагогическое образование и одновременно внешние положительные мотивы профессиональной деятельности. Выбор активизирующего варианта дополнительного профессионального образования предполагает активизацию готовности преподавателей к саморазвитию и самосовершенствованию в выбранной сфере деятельности, а также переориентацию с позитивной, но внешней мотивации к внутренним мотивам, связанным, прежде всего, со стремлением к достижению высокого уровня профессионализма и педагогического мастерства.
Третий тип траектории профессионального роста отражает поступательное движение преподавателей к своей вершине профессионального развития. В связи с этим, такой вариант траектории может быть определен как стимулирующий. Стимулирование ранее созданного стремления к достижению профессиональной компетенции, к овладению наивысшего уровня педагогического мастерства предполагает создание условий для блокирования процессов профессиональной деформации личности преподавателей колледжа, возникновения у них синдрома эмоционального выгорания, проявляющегося в эмоциональном поведении в процессе осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Четвертый тип траектории профессионального роста предназначен для тех преподавателей, которые имеют ярко выраженные признаки последствий негативного влияния педагогической деятельности на их профессионально-личностно развитие, то есть преодоление профессиональных деструкций [6]. Корректирующий характер такого варианта содержания дополнительного профессионального образования определяет выбор таких форм, средств и методов педагогического воздействия, которые максимально могут гарантировать поддержку преподавателей в процессе их профессионально-личностного развития.
Выявленные типы индивидуальных траекторий профессионального роста преподавателей колледжа определяют направленность педагогического проектирования и обусловленный ею выбор педагогических технологий и содержания их дополнительного профессионального образования.
Выводы.
Проведенное исследование показало, что профессионально-личностное развитие преподавателей колледжа характеризуется своим многообразием и вариативностью, связанной, прежде всего, с мотивами их профессиональной деятельности и с уровнем сформированности у них готовности к саморазвитию и самообразованию. Данный факт обусловливает необходимость, возможность и целесообразность при проектировании индивидуальных траекторий их профессионального роста использовать принцип вариативности, который позволяет достичь поставленных целей на практике и тем самым способствовать реализации идеи непрерывного педагогического образования педагогических работников современных образовательных организаций среднего профессионального образования.
1. Andreev V.I. Konkurentologiya. Uchebnyy kurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya konkurentosposobnosti [Competitiveness. Training course for creative self-development of competitiveness]. Kazan', 2009. - 468 p. (in Russia)
2. Baybakov A.M., Chudina E.E. Razvitie motivacii uchebno-poznavatel'noy deyatel'nosti buduschih pedagogov v usloviyah celostnogo uchebno-vospitatel'nogo processa [The development of motivation for the educational and cognitive activities of future teachers in a holistic educational process] // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017. №3 (in Russia)
3. Bezduhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoreticheskie problemy stanovleniya pedagogicheskoy kompetentnosti uchitelya [Theoretical problems of the formation of pedagogical competence of a teacher]. Samara, 2001. (in Russia)
4. Bondarevskaya E.V. Proektirovanie innovacionnogo prostranstva pedagogicheskogo obrazovaniya v Federal'nom universitete [Designing the innovative space of teacher education at the Federal University] // Pedagogika. - 2013. - № 7. - pp. 31-42
5. Vvedenskiy V.N. Modelirovanie professional'noy kompetentnosti pedagoga [Modeling the professional competence of a teacher] // Pedagogika. 2003. № 10. pp. 51-55. (in Russia)
6. Zeer E.F., Symanyuk E.E. Psihologiya professional'nyh destrukciy: uchebnoe posobie dlya vuzov [Psychology of professional destruction: a textbook for universities] - M.: Akademicheskiy proekt Publ.; Ekaterinburg: Delovaya kniga Publ., 2005. - 240 p. (in Russia)
7. Kolomiychenko L.V. Organizaciya innovacionnoy deyatel'nosti uchrezhdeniy obrazovaniya [Organization of innovative activity of educational institutions] // Permskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2013. №1 (in Russia)
8. Melehina E.A. Pedagogicheskie usloviya professional'nogo razvitiya prepodavatelya vuza [Pedagogical conditions of professional development of a university teacher] // Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. - 2012. - № 7. - pp. 122-127 (in Russia).
9. Naumenko O.V. Model' professional'nogo stanovleniya pedagoga v usloviyah variativnosti obrazovaniya [A model of professional formation of a teacher in the conditions of variability of education] // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2017. - № 2. - pp. 58-62 (in Russia)/
10. Petrov Yu.N., Ledyankina M.A. Razvitie professional'noy kompetencii prepodavateley v tehnikume [The development of professional competence of teachers in technical schools] // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2012. - № 1. - pp. 51-56 (in Russia).
11. Torlopova N.V., Nizovskih N.A. Kognitivnaya slozhnost' mezhlichnostnogo vospriyatiya kak pokazatel' kommunikativnoy kompetentnosti starshih doshkol'nikov [Cognitive complexity of interpersonal perception as an indicator of the communicative competence of senior preschoolers ] // Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Koncept». - 2017. - № 5 (may). - S. 177-183. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170119.htm. (in Russia)
12. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego (polnogo) obschego obrazovaniya [Elektronnyy resurs] (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 maya 2012g. N413). Rezhim dostu-pa:http://minobrnauki.rf/dokumenty/2365 (in Russia) [The federal state educational standard of secondary (complete) general education [Electronic resource] (approved by the order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of May 17, 2012 N413). Access mode: http: //minobrnauki.rf/documents/2365]
13. Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M. Social'no-psihologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malyh grupp [Socio-psychological diagnosis of the development of personality and small groups] - M., 2002. - 240 p. (in Russia)
14. Fialkina T.V. Metodicheskoe soprovozhdenie professionalizacii pedagoga na osnove individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta [Methodological support for the professionalization of a teacher on the basis of an individual educational route] // Permskiy pedagogicheskiy zhurnal. - 2014. - № 1. - pp. 31 - 37 (in Russia)
15. Chudina E.E. Professional'noe samorazvitie magistrantov v usloviyah pedagogicheskoy praktiki [Professional self-development of undergraduates in pedagogical practice] // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018. - pp.49-52 (in Russia)
16. Shmeleva S.V., Logachev N.V., Bonkalo T.I. Individual'no-lichnostnye faktory professional'noy podgotovki lic s invalidnost'yu i ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya kak konkurentosposobnyh specialistov po adaptivnoy fizicheskoy kul'ture [Professional self-development of undergraduates in pedagogical practice] // Nauchnye issledovaniya i razrabotki. Social'no-gumanitarnye issledovaniya i tehnologii. 2019. T.8 №1. - pp.81-87 (in Russia)
17. Schukina N.I. Individual'naya obrazovatel'naya traektoriya pedagoga kak innovacionnaya model' ego professional'nogo razvitiya [Individual-personality factors of professional training of persons with disabilities and limited health capabilities as competitive specialists in adaptive physical education] // Permskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2013. - pp.123-127 (in Russia)
18. Yakovleva N.O. Koncepciya pedagogicheskogo proektirovaniya: metodologicheskie aspekty [The individual educational trajectory of the teacher as an innovative model of his professional development] - M.: Akademiya truda i social'nyh otnosheniy, 2002. - 148 p. (in Russia)
19. Bonkalo T.I., Shmeleva S.V., Zavarzina O.O., Dubrovinskaya Ye.I., Orlova Yu.L. Peculiarities of interactions within sibling subsystem of a family raising a child with disabilities / Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences. 2016. T.7. №1. - P.1929-1937
20. Strelkov V.I., Zavarzina O.O., Shmeleva S.V., Kartashev V.P., Savchenko D.V. Psychological barriers in college teacheres "helping professions" // Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences (ISSN 0975-8585-India-Scopus) 2016. - 7(1) P.1938-1945.
