сотрудник
Россия
Обоснована необходимость использования при проектировании индивидуальной траектории профессионального роста преподавателей колледжа вариативный подход, предполагающий учет уровня и особенностей их профессионально-личностного развития. В статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого стало выявление типов индивидуальных траекторий профессионального роста преподавателей колледжа. В исследовании приняли участие 214 преподавателей со стажем педагогической деятельности от 3 до 38 лет. Исследование осуществлялось с помощью двух специально отобранных надежных и валидных методик: методика диагностики уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (Фетискин Н.П., Козлов В.В, Мануйлов Г.М.) и методика изучения профессиональной мотивации, разработанная К. Замфир и модифицированная А. Реан. Основными методами исследования являются сравнительный (расчет χ2-критерия и t-критерия Стьюдента) и корреляционный (расчет коэффициента корреляции по Спирмену) анализы. В результате исследования доказано, что профессионально-личностное развитие преподавателей колледжа характеризуется своим многообразием и вариативностью, связанной, прежде всего, с мотивами их профессиональной деятельности и с уровнем сформированности у них готовности к саморазвитию и самообразованию. Разработана типология индивидуальных траекторий профессионального роста преподавателей колледжа, определяющая его основные направления и содержание и включающая в себя адаптивную, активизирующую, стимулирующую и корректирующую типы индивидуальных траекторий. На основе результатов исследования делается вывод о необходимости, возможности и целесообразности при проектировании индивидуальных траекторий профессионального роста преподавателей колледжа использовать принцип вариативности, который позволяет достичь поставленных целей на практике и тем самым способствовать реализации идеи непрерывного педагогического образования педагогических работников современных образовательных организаций среднего профессионального образования [17].
профессиональный рост, индивидуальная траектория, вариативный подход, профессионально-личностное развитие, преподаватели колледжа
Актуальность.
В настоящее время необходимость воплощения на практике идей непрерывного образования педагогов, организации условий для их прогрессивного профессионально-личностного развития и устойчивого профессионального роста, требует поиска и разработки действенных способов повышения готовности педагогов к самообразованию и самосовершенствованию.
Профессиональный рост педагога, заключающийся в приобретении им знаний, умений, способов деятельности и профессионального опыта, развитии профессиональных компетенций, необходимых для успешного решения профессионально-педагогических задач [1, 5, 7, 11, 12], является одним из основных условий достижения целей профессионального образования [3, 6, 15, 20].
В системе профессионального образования особую роль играют образовательные организации, осуществляющие профессиональную подготовку специалистов среднего звена. Функционирование современных колледжей нацелено на подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих высокой адаптивностью и профессиональной мобильностью, способностью к эффективному решению профессиональных задач, к саморазвитию и самоактуализации своей личности в выбранной сфере деятельности [2, 4, 14, 16].
Проблема.
Достижение поставленных целей возможно только при условии реализации творческого потенциала педагогических работников колледжей, которое, по данным многих исследователей, проходит ряд специфических этапов:
- этап профессиональной ориентации, заключающийся в активизации сознательного и самостоятельного выбора педагогических профессий;
- этап профессиональной подготовки, на котором формируется педагогическая направленность личности, то есть направленность на педагогическую деятельность;
- этап профессиональной адаптации к профессионально-педагогической деятельности;
- этап профессионального становления, развития профессионализма и профессионального мастерства [8, 18].
Однако одной из особенностей формирования педагогического состава колледжей является включение в него не только педагогов, имеющих профильное педагогическое образование, но и опытных специалистов-профессионалов, никогда ранее не осуществлявших педагогическую деятельность.
Отсутствие у преподавателей таких периодов их профессионально-личностного развития, как периодов профессиональной ориентации и профессиональной подготовки, может негативно сказываться как на общем самочувствии педагогов, так и на качестве оказываемых ими образовательных услуг [9].
Вариативность профессионально-личностного развития преподавателей колледжа обусловливает необходимость проектирования именно индивидуальной траектории их профессионального роста.
Основным принципом такого проектирования должен стать принцип вариативности, заключающийся в учете особенностей и перспектив их профессионального становления. Принцип вариативности предполагает проектирование вариативного содержания дополнительного профессионального образования преподавателей колледжей, выбор наиболее оптимальных методов и форм организации курсов повышения их квалификации и профессиональной переподготовки, педагогических технологий активизации их субъектной позиции в своем профессиональном становлении [8, 19].
Следует отметить, что принцип вариативности, в отличие от индивидуально-дифференцированного подхода, исходит из идеи разработки некоторых вариантов построения траекторий профессионально-личностного развития. В основе таких вариантов должны лежать научно обоснованные сведения о закономерностях и типах профессионально-личностного развития преподавателей.
Методика исследования.
В связи с этим, было проведено исследование, целью которого стало выявление типов индивидуальных траекторий профессионального роста преподавателей колледжа.
В исследовании приняли участие 214 преподавателей со стажем педагогической деятельности от трех до 38 лет. Среди преподавателей колледжей, принявших участие в нашем исследовании, 147 преподавателей имели профильное педагогическое образование, и 67 – не имели.
В связи с тем, что, по мнению многих исследователей, профессиональный рост педагога напрямую зависит от его готовности к саморазвитию и мотивов профессиональной деятельности, исследование осуществлялось с помощью двух специально отобранных надежных и валидных методик:
- Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.). Авторы методики выделяют семь основных компонентов готовности к саморазвитию: мотивационный, отражающий мотивы самообразования и обучения на курсах дополнительного профессионального образования, когнитивный, включающий в себя готовность получать «недостающие» знания в области педагогики и психологии, нравственно-волевой, содержащий профессионально важные качества личности, гностический, определяющий уровень развития у преподавателей педагогических умений, организационный (организаторские способности), коммуникационный (умения контактировать с другими людьми и с субъектами самообразования) и способность к самоуправлению своей деятельностью. Каждый компонент в методике представлен определенными утверждениями, с которыми респондент должен согласиться или не согласиться [10, 13].
Методика изучения профессиональной мотивации, разработанная К. Замфир и модифицированная А. Реан [10].
Результаты эксперимента.
Анализ документов показал, что только около 70% преподавателей имеют базовое педагогическое образование, что позволяет нам говорить об определенных этапах их профессионального развития, включая этап профессиональной подготовки в вузе. Около 30% преподавателей, напротив, имеют профильное, соответствующее профилям направлений подготовки студентов в колледже образование (Рис. 1). При этом, в целом около 10% преподавателей получили диплом о переподготовке кадров, который дает право работать в области практической педагогики.
Рис. 1. Процентное распределение преподавателей колледжей по профилю их профессиональной подготовки
Здесь необходимо отметить, что 100% преподавателей колледжей, принявших участие в нашем исследовании, регулярно повышают свою квалификацию на определенных курсах, имеющих педагогическую направленность. Однако речь идет о дополнительном профессиональном образовании преподавателей, объем программы которой превышает 500 часов.
68,69% всех преподавателей, принявших участие в настоящем исследовании, имеют профильное педагогическое образование, 9,35% прошли специальную переподготовку в области педагогической деятельности, и 21,96% преподавателей имеют базовое не педагогическое образование.
Согласно первичным данным, вся исследовательская выборка была разделена на две группы по двум основаниям:
- стаж педагогической деятельности;
- наличие или отсутствие педагогического образования как периода профессиональной ориентации и профессиональной подготовки в профессионально-личностном развитии педагога.
Дальнейшее исследование заключалось в сравнительном анализе показателей, выявленных в исследовательских группах с помощью отобранного диагностического инструментария.
В результате исследования было выявлено, что большинство преподавателей колледжа характеризуются недостаточно высоким уровнем сформированности готовности к саморазвитию (Рис. 2).
Рис. 2. Процентное распределение преподавателей колледжа по уровню сформированности готовности к саморазвитию и самообразованию
Около 25% преподавателей от общего числа респондентов, принявших участие в нашем исследовании, характеризуются низким уровнем сформированности готовности к саморазвитию и самообразованию. Они не видят смысла в растрачивании сил и энергии на получение дополнительных знаний, умений и навыков, не осознают значимости непрерывного педагогического образования, считают достаточными для работы в колледже тех компетенций, которыми уже обладают. Считая себя вполне целеустремленными, ответственными и самостоятельными, многие преподаватели убеждены в отсутствии у них каких-либо трудностей в осуществлении преподавательской деятельности.
Сравнение мотивационных профилей преподавателей, имеющих разный стаж педагогической деятельности, показал, что между двумя группами существуют статистически достоверные различия в мотивах самообразования и получения дополнительного профессионального образования (Рис. 3).
Рис. 3. Мотивационные профили преподавателей колледжей с разным стажем педагогической деятельности (самооценка мотивов самообразования)
Преподаватели, имеющие стаж педагогической деятельности более 15 лет, объясняют, что самообразование для них – это, прежде всего, чувство долга и ответственности, а также уверенности в себе, тогда как основными мотивами самообразования у большинства «молодых» преподавателей является стремление к познанию себя и ощущение потребности в психолого-педагогическом образовании.
Сравнительный анализ самооценки и экспертной оценки, в которой участвовали руководители образовательной организации среднего профессионального образования и члены аттестационных комиссий, показал существенные между ними различия даже в определении уровня сформированности мотивационного компонента парциальной готовности к самообразованию и саморазвитию.
Преподаватели в целом выше, чем их руководители, оценивают свой уровень общеобразовательных знаний, общеобразовательных умений, знаний в области педагогики, методики преподавания, психологии: среднегрупповой балл по данным показателям находится в диапазоне высших значений, тогда как в группе экспертов – средних.
Обратная картина наблюдается, однако, в показателях коммуникативных способностей и способностей к самоуправлению в педагогической деятельности. Преподаватели, стаж педагогической деятельности которых составляет от 3-х до 15 лет, не уверены в своей способности аккумулировать опыт других педагогов, оказывать взаимную помощь друг другу в саморазвитии; многие из них занижают свою способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других.
Что касается различий между группами преподавателей, имеющих и не имеющих педагогическое образование, то в большей степени эти группы отличаются по показателям мотивов профессиональной деятельности.
Было выявлено, что большинство преподавателей, не имеющих профильного педагогического образования, связывают свою педагогическую деятельность с внешними обстоятельствами, что обусловливает развитие у них внешних мотивов профессиональной деятельности (83,57%). Среди преподавателей колледжа, имеющих педагогическое образование, напротив, большинство составляют те из них, кто имеет внутреннюю (31,97%) или внешнюю положительную (40,13%) мотивацию (Рис. 4).
Рис. 4. Процентное распределение преподавателей колледжей по мотивам их профессиональной деятельности
Обсуждение результатов.
В результате анализа полученных эмпирических данных нами были выделены четыре основных типа траекторий профессионального роста преподавателей колледжа.
Первый тип – адаптивная индивидуальная траектория – нацелена на организацию помощи, в основном, молодым преподавателям, не имеющим педагогического образования, в прохождении ими этапа профессиональной адаптации к педагогической деятельности. Такой вариант индивидуальной траектории профессионального роста предполагает создание условий для формирования и развития у преподавателей колледжа педагогической направленности их личности, оказание им помощи в осознании своих образовательных потребностей и в необходимости получения дополнительного профессионального образования. Содержание данного варианта траектории профессионального роста предполагает включение в него учебных модулей, нацеленных как на формирование педагогических знаний, то есть знаний в области педагогической деятельности, умений и навыков, так и на формирование у преподавателей стремления к саморазвитию, к достижению высокого уровня профессионально-педагогического мастерства.
Второй тип траектории профессионального роста преподавателей колледжа может быть условно назван как активизирующий. Такой вариант содержания дополнительного профессионального образования включает в себя мероприятия, основной целью которых является активизация творческого и инновационного потенциала преподавателей, имеющих профильное педагогическое образование и одновременно внешние положительные мотивы профессиональной деятельности. Выбор активизирующего варианта дополнительного профессионального образования предполагает активизацию готовности преподавателей к саморазвитию и самосовершенствованию в выбранной сфере деятельности, а также переориентацию с позитивной, но внешней мотивации к внутренним мотивам, связанным, прежде всего, со стремлением к достижению высокого уровня профессионализма и педагогического мастерства.
Третий тип траектории профессионального роста отражает поступательное движение преподавателей к своей вершине профессионального развития. В связи с этим, такой вариант траектории может быть определен как стимулирующий. Стимулирование ранее созданного стремления к достижению профессиональной компетенции, к овладению наивысшего уровня педагогического мастерства предполагает создание условий для блокирования процессов профессиональной деформации личности преподавателей колледжа, возникновения у них синдрома эмоционального выгорания, проявляющегося в эмоциональном поведении в процессе осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Четвертый тип траектории профессионального роста предназначен для тех преподавателей, которые имеют ярко выраженные признаки последствий негативного влияния педагогической деятельности на их профессионально-личностно развитие, то есть преодоление профессиональных деструкций [6]. Корректирующий характер такого варианта содержания дополнительного профессионального образования определяет выбор таких форм, средств и методов педагогического воздействия, которые максимально могут гарантировать поддержку преподавателей в процессе их профессионально-личностного развития.
Выявленные типы индивидуальных траекторий профессионального роста преподавателей колледжа определяют направленность педагогического проектирования и обусловленный ею выбор педагогических технологий и содержания их дополнительного профессионального образования.
Выводы.
Проведенное исследование показало, что профессионально-личностное развитие преподавателей колледжа характеризуется своим многообразием и вариативностью, связанной, прежде всего, с мотивами их профессиональной деятельности и с уровнем сформированности у них готовности к саморазвитию и самообразованию. Данный факт обусловливает необходимость, возможность и целесообразность при проектировании индивидуальных траекторий их профессионального роста использовать принцип вариативности, который позволяет достичь поставленных целей на практике и тем самым способствовать реализации идеи непрерывного педагогического образования педагогических работников современных образовательных организаций среднего профессионального образования.
1. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань, 2009. - 468 с.
2. Байбаков А.М., Чудина Е.Е. Развитие мотивации учебно-познавательной деятельности будущих педагогов в условиях целостного учебно-воспитательного процесса // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2017. №3
3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.
4. Бондаревская Е.В. Проектирование инновационного пространства педагогического образования в Федеральном университете // Педагогика. - 2013. - № 7. - С. 31-42
5. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.
6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: учебное пособие для вузов - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 240 с.
7. Коломийченко Л.В. Организация инновационной деятельности учреждений образования // Пермский педагогический журнал. 2013. №1
8. Мелёхина Е.А. Педагогические условия профессионального развития преподавателя вуза // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 7. - С. 122-127
9. Науменко О.В. Модель профессионального становления педагога в условиях вариативности образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2017. - № 2. - С. 58-62
10. Петров Ю.Н., Ледянкина М.А. Развитие профессиональной компетенции преподавателей в техникуме // Вестник Вятского государственного университета. - 2012. - № 1. - С. 51-56
11. Торлопова Н.В., Низовских Н.А. Когнитивная сложность межличностного восприятия как показатель коммуникативной компетентности старших дошкольников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 5 (май). - С. 177-183. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170119.htm.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс] (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012г. N413). Режим досту-па:http://минобрнауки.рф/документы/2365
13. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп - М., 2002. - 240 с.
14. Фиалкина Т.В. Методическое сопровождение профессионализации педагога на основе индивидуального образовательного маршрута // Пермский педагогический журнал. - 2014. - № 1. - С. 31 - 37
15. Чудина Е.Е. Профессиональное саморазвитие магистрантов в условиях педагогической практики // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018. - С.49-52
16. Шмелева С.В., Логачев Н.В., Бонкало Т.И. Индивидуально-личностные факторы профессиональной подготовки лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья как конкурентоспособных специалистов по адаптивной физической культуре // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2019. Т.8 №1. - С.81-87
17. Щукина Н.И. Индивидуальная образовательная траектория педагога как инновационная модель его профессионального развития // Пермский педагогический журнал. 2013. - С.123-127
18. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты - М., 2002. - 148 с.
19. Bonkalo T.I., Shmeleva S.V., Zavarzina O.O., Dubrovinskaya Ye.I., Orlova Yu.L. Peculiarities of interactions within sibling subsystem of a family raising a child with disabilities / Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences. 2016. Т.7. №1. - P.1929-1937
20. Strelkov V.I., Zavarzina O.O., Shmeleva S.V., Kartashev V.P., Savchenko D.V. Psychological barriers in college teacheres "helping professions" // Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences (ISSN 0975-8585-India-Scopus) 2016. - 7(1) P.1938-1945.
