Moskva, Moscow, Russian Federation
The article deals with the cognitive aspect of speech development in preschool children. It is shown that the center of language ability development is the semantic component that underlies the linguistic development of a preschool child. Work on the semantics of the word, the expansion of the semantic field, the use of associative principle of assimilation of vocabulary, the formation of linguistic generalizations in the assimilation of the grammatical structure of speech develop preschoolers arbitrariness and awareness of speech, that is, the ability to select accurate and expressive means in the construction of coherent statements of different types.
children of school age, cognitive component of language ability, linguistic development of the child, awareness of the phenomena of language and speech, cognitive and speech development of preschool children
Проблема взаимосвязи становления речи и интеллекта в развитии языковых способностей дошкольника рассматривалась исследователями (психологами, педагогами, лингвистами) в разных аспектах.
Исследования показывают, что овладение языком обеспечивает социальное, интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Эти функции язык выполняет с самого раннего возраста ребенка. Дети усваивают родной язык как часть национальной культуры и как средство для дальнейшего вхождения в социум.
Изучение соотношения мысли, речи и языка в становлении личности ребёнка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве.
Как известно, в речи реализуются основные функции языка: коммуникативная (средство общения), когнитивная (познавательная), эмотивная (средство выражения чувств и эмоций). Российские и зарубежные психологи особое значение придают обозначающей, семантической функции речи, благодаря которой она является как формой существования мыслей, так и средством общения. С.Л. Рубинштейн эти узловые свойства речи видел в ее связности. Конечно, основное развитие связной монологической речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту, однако важную роль играет развитие связной устной речи, которая является фундаментом письменной речи и осуществляется в дошкольном детстве.
При составлении связного высказывания, которое обязательно включает отбор слов, передающих содержание, и правильное грамматическое построение словосочетаний и предложений, языковая способность ребенка проявляется особенно ярко. Все единицы разного уровня тесно взаимодействуют между собой, хотя высказывание не является механическим набором слов. Именно здесь вступает в силу сформированное умение понимать значение слова и точно употреблять его в соответствии со смыслом, так как здесь, по А.Л. Леонтьеву, видно взаимодействие речи, языка и мышления, а также происходит выбор стратегии речевого поведения.
В этом контексте мы проводим параллель с исследованиями лингвистического развития ребенка-дошкольника, проведенными в Институте дошкольного воспитания (ныне – Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО), доказавшими необходимость целенаправленного речевого воспитания в дошкольном детстве.
Ребенок, овладевающий языком, погружается в атмосферу единства речи, языка и мышления. Психолингвисты рассматривают способность этой сложной системы к саморазвитию через призму овладения наименьшей единицей, которой они считают слово. Важнейшей составляющей вышеназванной взаимосвязи является значение слова, потому что в основе развития мыслительной, речевой и языковой способности лежит семантический компонент. При этом подчеркнем роль формирования метаязыковой деятельности – формирования элементарного осознания явлений языка и речи.
Известный философ и лингвист А.Ф. Лосев, анализируя факты языка и речи ребенка, писал о том, как он нащупывает секрет языка. Именно отсюда развивается мыслительная, речевая и языковая способность ребенка. Он писал: «Ведь всякое же слово бесконечно в своих значениях и смысловых оттенках. Всякое человеческое слово также бесконечно разнообразно в степени своего воздействия на воспринимающих это слово» (А.Ф. Лосев, 1989, с.15).
Ещё В. фон Гумбольдт писал, что интеллектуальная деятельность и язык представляют единое целое. Его высказывания о природе возникновения языковой способности у ребенка напрямую относятся к пониманию роли осознания явлений языка и речи в овладении родным языком, так как именно язык оказывает влияние на формирование системы понятий и системы ценностей.
Способы образования понятий с помощью языка считаются общими для всех языков. Основополагающие для лингвофилософской концепции В. фон Гумбольдта положения о взаимосвязи и единстве отношений мысли, речи и языка позволяют «познать сущность живой речи и составить верную картину живого языка» (Гумбольдт, 1984:70).
В. фон Гумбольдт считал, что язык не является материалом, который можно видеть в совокупности, его надо рассматривать как вечно порождающий себя организм, в котором способ порождения остаётся произвольным. Он писал: «Усвоение языка детьми – это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнениями» ( В. Гумбольдт, 1999:75). Поэтому у детей происходит не механическое выучивание языка, а развитие главной человеческой способности в определенный возрастной период. При этом он подчеркивал зависимость языка от национального происхождения, так как вместе с родным языком мы воспринимаем «как бы частичку нашей самости», хотя это индивидуальная и необъяснимая особенность. А подлинной индивидуальностью наделен конкретный говорящий, при этом никто не понимает слово во всех его значениях так, как другой.
Идеи В. фон Гумбольдта о том, что в каждом языке заложено самобытное миросозерцание, что между человеком и природой существует воздействие изнутри и вовне, напрямую связано с формированием языковой картины мира. Как важнейший вывод из всего вышесказанного звучит его выражение; «И как невозможно исчерпать содержание мышления во всей бесконечности его связей, так неисчерпаемо множество значений и связей в языке» (В. Гумбольдт,1984, с. 77).
Аналогичную мысль высказывал Л.С. Выготский, который считал, что слово – это неисчерпаемый источник новых проблем; смысл слова никогда не является полным, а, в конечном счете, он упирается в понимание мира и определяется всем богатством моментов, связанных с этим словом.
Анализируя мысли В. Фон Гумбольдта, А.А. Леонтьев (1969) подчёркивал, что ребенок не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых. Развитие его речи – это, прежде всего, развитие способа общения. При этом, располагая набором исходных средств (слова «взрослого» языка и правила их организации), ребенок не в состоянии из-за общего уровня психического развития и характера его социальных взаимоотношений с окружающими использовать эти средства так, как это делает взрослый. Вместе с тем он точно воспроизводит звуковой облик слова и его предметную отнесенность.
Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев (1969), произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь.
Необходимой предпосылкой формирования системы языковых связей является потребность ребенка в речевом общении, возникающая в ходе деятельности. Как только слова начинают служить ребенку для общения, они уже содержат в себе элементарное обобщение тех ситуаций, в которых были усвоены, отсюда появляется новый тип общения со взрослыми − собственно речевое общение. Речь, речевая деятельность создаёт уникальную возможность отражать многообразие окружающего мира, благодаря непрерывному развитию значений слов и динамичности их смысла (А.В. Запорожец (1986) , Н.И. Жинкин (1958), Д.Б. Эльконин (1999)).
На основе формирования у ребенка речевых умений и навыков происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, синтаксиса, словообразования, овладение звуковой культурой речи, формирование связной монологической речи.
1. Vygotskiy L.S. Myshlenie i rech'. / Sobranie sochineniy v 6 tomah. T. 2. Moskva: «Pedagogika». 1982.
2. Gumbol'dt, V. Izbrannye trudy po obschemu yazykoznaniyu. Moskva. 1984.
3. Zaporozhec, A.V. Izbrannye psihologicheskie trudy. T. 2. Moskva. 1986.
4. Leont'ev, A.A. Yazyk, rech', rechevaya deyatel'nost'. Moskva: Prosveschenie. 1969.
5. Losev, A.F. V poiskah postroeniya obschego yazykoznaniya kak dialekticheskoy sistemy // Teoriya i metodologiya yazykoznaniya: metody issledovaniya yazyka. - Moskva. 1989. S . 5-92.
6. Sohin, F.A. Psihologo-pedagogicheskie osnovy razvitiya rechi doshkol'nikov. Moskva: MODEK. 2002.
7. Ushakova, O.S. Zakonomernosti ovladeniya rodnym yazykom: razvitie yazykovyh i kommunikativnyh sposobnostey v doshkol'nom detstve. Moskva: Sfera. 2014.
8. Shahnarovich, A.M. Obschaya psiholingvistika. Moskva. 1995.
9. Yashina, V.I., Alekseeva M.M. Teoriya i metodika razvitiya rechi detey. Moskva: Akademiya, 2017.
