Journal of Pedagogical Research (chief editor)
Russian Federation
The article deals with the value component of the pedagogical interaction of the teacher and students. The pedagogical competencies of a mentor are revealed in the context of his professional functions and practical tasks. Represented is the value structure of the developing cultural and educational environment of an educational institution. From the standpoint of humanistic pedagogy, the content of the value foundations of the personality educated by the mentor in the educational environment of the school is disclosed. The implementation of the age approach, which the mentors used to develop the value system of the students 'personality, as well as the age variability of the pupils' valuable priorities in the mentoring process of the teacher, are shown.
axiology, teacher, pedagogical activity, mentor, tutor, value, students, pedagogical interaction, educational environment, educational institution.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.9397.2017/БЧ) «Педагогическое обеспечение развития воспитания и социализации детей в системе образования»
Новые реалии общественной жизни, постепенно утверждающиеся в традициях современной культуры, проявляют себя в условиях организации воспитательно-образовательного процесса в школе. Все больше сегодня мы становимся свидетелями отхода в управлении школой от института классного руководства. Приоритетными акцентами в организации воспитательно-образовательного процесса становятся личностно-ориентированный подход и индивидуализация обучения и воспитания школьников, а формирование познавательной активности учащихся все более основывается не столько на массовой кружковой, сколько на индивидуальной проектной исследовательской деятельности учащихся, осуществляемой в микрогруппах по 2-3 человека. Если ранее для детей источником самоутверждения в жизни являлось социальное одобрение их деятельности со стороны классного коллектива и школьной общественности, то теперь вера в собственные нравственные силы и творческие возможности приходит к школьникам, в основном, благодаря ощущению успешности в ходе участия во всевозможных творческих конкурсах, смотрах, спортивных соревнованиях, олимпиадах различного уровня и пр. Следовательно, сегодня постепенно начинают актуализироваться уже новые формы педагогического взаимодействия с учащимися, в которых индивидуальная, наставническая помощь воспитанникам может стать более эффективной поддержкой их личностного конструктивного саморазвития. В связи с вышеизложенным, проблемой настоящего исследования является поиск путей для создания условий успешной самореализации личности учащихся и профессионального их самоопределения посредством организации наставнической деятельности.
Предположение настоящего исследования строится на концептуальной основе научной школы В.А. Сластенина и формулируется нами в ряде тезисов. Организация наставнической деятельности педагогом (тьютором) осуществляется наиболее успешно, если:
- профессиональные компетенции школьного педагога-наставника включают ряд функциональных обязанностей, включающих функции учителя-методиста, специалиста в области преподаваемой научной дисциплины, воспитателя, психолога;
- в ходе педагогического взаимодействия педагога-наставника с учащимися осуществляется трансляция ценностей создаваемой в школе культурно-развивающей среды, значение которых осмысливается учащимися и вызывает эмоционально положительное подкрепление;
- педагогическое руководство педагогом-наставником творческой исследовательской, проектной деятельностью школьников способствует их позитивной социализации в образовательном пространстве школы и помогает учащимся раскрыть свои дарования и способности к конструктивной творческой деятельности, почувствовать себя более самостоятельными, защищенными, успешными, уверенными, адаптированными к условиям жизни, профессионально ориентированными личностями, способными при необходимости оказать действенную поддержку и помощь, поделиться результатами своих учебных достижений с окружающими.
Педагогическое влияние педагога-наставника на воспитание ценностных оснований личности школьников является значимым условием их успешного самоопределения в жизни. При этом очевидна педагогическая роль наставника в воспитании. Аксиологическая составляющая педагогической деятельности наставника выражается в следующих основных моментах. Педагог-наставник:
- является носителем ценностей жизни и культуры;
- в соответствии с педагогическими концепциями школы и собственной педагогической деятельности проектирует культурную развивающую воспитательную среду школы и задает ее социально значимые ценностные свойства;
- владеет методикой трансляции ценностей в сознание учащихся в ходе педагогического взаимодействия, основанной на эффекте накопительного действия ценностей культуры и на принципе социокультурной идентичности, определяющим психологический механизм эмоционального подкрепления личностной значимости субъективно воспринимаемых воспитанниками общественных норм культуры;
- личным авторитетом усиливает значимость ценностей культурной развивающей среды школы, оказывает личное влияние на формирование ценностных оснований личности воспитанника.
В соответствии с вышесказанным становится очевидным, что педагогическое взаимодействие учителей школы, учащихся и их родителей осуществляется на основе наставнической (тьюторской) помощи учащимся при актуализации следующих профессиональных компетенций педагога-наставника. К ним относятся профессиональные компетенции: педагога-психолога, методиста, специалиста в области преподаваемой научной дисциплины и воспитателя.
Компетентная реализация психологической функции педагога-наставника осуществляется в процессе формирования личностного смысла здорового образа жизни, актуального для учащегося. Одной из важнейших задач наставника-психолога является создание благоприятной для ребенка психологической атмосферы в школе и за её пределами. Основными практическими задачами педагога-наставника, реализующего рассматриваемую функцию, являются:
- оборудование и оформление школьных помещений с учетом гигиенических стандартов и требований;
- проведение психологических консультаций;
- тренинги «Родительской академии»;
- организация дней здоровья;
- психологическое консультирование родителей.
Дидактическая и методическая функции педагога-наставника находят отражение в ходе выполнения им следующего ряда практических работ:
- по организации помощи отстающим школьникам и развитию одаренных детей;
- по организации и проведению учебных экскурсий;
- в качестве руководителя кружков, организатора факультативов, спортивных секций, группы продленного дня;
- привлечение родителей к участию в организации кружковой и экскурсионной деятельности.
Компетенции педагога как наставника в области преподаваемой научной дисциплины осуществляются посредством:
- формирования познавательных интересов учащихся в рамках предметной области знания;
- воспитания ценностного отношения к знаниям в области изучаемой учебной дисциплины;
- формирования исследовательской культуры учащихся на основе освоения методов научного познания как общих, так и специфических для данной научной дисциплины;
- формирования культуры проектной деятельности учащихся на основе критического подхода к замыслу, рефлексии и самоорганизации процесса исследования и проектирования с последующей реализацией поставленных целей, воплощением выдвинутой идеи-гипотезы в социально значимом практическом результате;
- работы с родителями по активизации их роли в передаче своего профессионального опыта детям и развитии у ребенка интереса к учебному предмету на основе осмысления значимости профессионального опыта его родителей.
Воспитательная функция педагога-наставника (направленная на создание эмоционально-положительного фона и социально-психологического климата и способствующего плодотворному усвоению и закреплению в сознании учащихся социально ценного опыта) реализуется в ходе осуществления следующих профессиональных действий:
- организация школьных праздников, в том числе спортивных;
- организация и проведение тематических классных часов;
- организация и подготовка театрализованных мероприятий (помощь детям в изготовлении костюмов, сценических декораций, подготовка сценариев спектаклей и мероприятий, помощь в выборе актуальных сюжетов, режиссура сценического действия, совместные выступления учителей и учащихся);
- организация разнообразных внеклассных мероприятий (экскурсии, планирование каникулярного времени, досуга учащихся);
- консультативная помощь родителям в разрешении сложных педагогических ситуаций семейного воспитания.
Как показывает опытно-экспериментальная работа в ГОУ СОШ №№ 15 г. Москвы, 26, 1368 ЮЗАО г. Москвы, ГОУ Лицей № 1523 ЮАО г. Москвы, ГОУ СОШ №
Ценностная структура развивающей культурно-воспитательной среды образовательного учреждения строится с учетом ценностей гармонии и защищенности; свободы и самостоятельности; нравственных поступков; соблюдения законов и правил; положительных личностных качеств; созидательной жизненной позиции; профессионализма; передачи значимого жизненного опыта. Ориентация вектора шкалы этих ценностей задается педагогической концепцией развития школы. Основу педагогической концепции экспериментальной деятельности на базе школ составляют принципы гуманной педагогики личностно ориентированного обучения.
Гуманистическое содержание ценностей гармонии и защищенности состоит в признании неразрывной связи человека, природы и общества, создании эмоционально положительного фона общения в социуме, благоприятных экологических условий среды, эстетическом ее оформлении, в выполнении необходимых гигиенических требований и пр.
Гуманистическое содержание ценностей свободы и самостоятельности выражается в сознании необходимости творческого саморазвития и конструктивной самореализации личности на пользу общества, уважении прав и свобод других людей и др.
Гуманистическое содержание ценностей поступков реализовано в их нравственной направленности, благородстве и бескорыстии их мотивов и пр.
Гуманистическое содержание ценностей законов и правил проявляется в соблюдении этических норм, правил дорожного движения, распорядка дня, законов общественной жизни, учете законов природы в жизни, соблюдении правил техники безопасности и др.
Гуманистическое содержание ценностей положительных личностных качеств выражено в проявлении доброжелательности к людям, честности, справедливости и других качеств, обусловливающих человеколюбивый настрой человеческой деятельности.
Гуманистическое содержание ценностей жизненной позиции выражается в настрое на созидание, нравственном кредо личности, жизнеутверждающих и реалистичных эстетических идеалах и др.
Гуманистическое содержание ценностей профессиональной культуры выражается в насыщении профессиональной деятельности гуманными смыслами.
Гуманистическое содержание ценностей передачи значимого жизненного опыта выражено в стремлении поделиться теми знаниями и опытом, которые помогут преодолеть возможные жизненные трудности подрастающему поколению.
Гуманистическая основа системы ценностей личности, в своей структуре повторяющей перечисленные выше ценностные компоненты системы ценностей культуры общества, усваивается учащимися в результате педагогического влияния наставника. Перечисленные ценности отражаются в структуре личности воспитанника и составляют ее ценностные основания.
Результаты обследования учащихся, проведенного нами в перечисленных выше школах Москвы, показали возрастную динамику развития ценностных оснований личности школьников.
Результаты исследования динамики ценностных приоритетов учащихся в ГОУ СОШ № 15 (проведенные совместно с психологом Е.Ю. Кравцовой и социальным педагогом Т.С. Колчиной) и ГОУ СОШ № 1368 ЮЗАО г. Москвы показали их плавную изменчивость на протяжения всего времени обучения в школе. На рис. (см. рис. 1 и 2) прослеживаются максимумы значимости отдельных ценностных категорий для учащихся соответствующих возрастных групп. Например, в образовательных учреждениях, где проводилось обследование учащихся на предмет выявления их ценностных приоритетов, для учащихся старших классов, находящихся на этапе ранней юности, характерно возрастание значимости жизненной позиции. Для учащихся этих возрастных групп также характерно постепенное возрастание значимости профессиональной деятельности и передачи жизненного опыта в то время, как другие ценности в меньшей степени актуализируются в сознании учащихся 10-11 классов. При этом следует заметить, что передача опыта как ценность воспринимается младшими подростками в контексте приобретения знаний и получения помощи от старших. Мы также можем констатировать максимум актуализации ценности личностных качеств для учащихся подросткового возраста (8-9 классы).
Ценности свободы и самостоятельности так же, как и ценности гармонии и защищенности, не столь актуальны для учащихся средней школы. Судя по плавному снижению их значимости для школьников, можно предположить, что эти ценности актуализируются на более ранних этапах возрастного развития. Данная тенденция также характерна для наблюдения динамики актуализации ценностей законов и правил, очевидно, характерной для учащихся начальной школы (см. рис. 2). Мы также отмечаем, что значимость поступков актуализируется для детей более раннего возраста.
Графическое представление динамики ранжированных ценностных показателей позволяет наглядно продемонстрировать этапы переоценки ценностей, характерных для учащихся различных возрастных групп. Из графиков мы видим, что наиболее активно ценностные приоритеты меняются в период кризиса подросткового возраста (см. рис. 3, 4). При этом мы наблюдаем вытеснение одних ценностных приоритетов другими. Например, осмысление важности следования законам и правилам, свойственное учащимся начальной школы, постепенно уступает приоритету ценности личностных качеств для учащихся подростков; ценность качеств личности, актуальных для подросткового возраста, постепенно сменится осознанием ценности жизненной позиции; значимость жизненной позиции на этапе юношеского возраста постепенно вытесняется осмыслением профессиональной деятельности как ценностной категории.
На этапе подросткового возраста (7-8 классы) можно констатировать резкую смену ценностных представлений учащихся (см. рис. 3). При этом осмысление значимости личностных качеств подростками начинает конкурировать со значимостью сразу четырех ценностных групп, прежде всего, с ценностью гармонии и поступков.
На этапе младшего подросткового возраста (5-6 классы) мы также видим характерную смену ценностных приоритетов (см. рис. 4). При этом ценность жизненной позиции в сознании подростка активно вступает в противоречие с ценностями свободы и самостоятельности, гармонии и защищенности, законов и правил, поступков. Для старшеклассников также осмысление ценностей передачи жизненного опыта и профессиональной деятельности происходит через переосмысление значимости качеств личности и поступков (см. рис. 3).
Немаловажно отметить, что данные, полученные в ГОУ СОШ № 15 и ГОУ СОШ № 1368 ЮЗАО г. Москвы, обладают сходством. Меру их совпадения можно определить по коэффициенту ранговой корреляции. Сопоставление распределения по рангам ценностных категорий учащимися одинаковых возрастных групп, проведенное в двух не связанных между собой воспитательных системах школ, показывает высокую степень корреляции сравниваемых распределений. Например, на уровне 1% ошибки (rкритическое = 0,83) можно констатировать сходство ранжируемых ценностных категорий в 6-х классах (rэмпирическое = 0,857), 7-х классах (rэмпирическое = 0,929), 10-х классах (rэмпирическое = 0,965). На уровне близком к 5% ошибке (rкритическое = 0,71) наблюдается сходство распределений учащимися ценностных категорий в 11-х классах (rэмпирическое = 0,664). Низкое совпадение результатов отмечается при сравнении распределений, полученных в 5-х классах (rэмпирическое = – 0,263). Данный результат свидетельствует о необходимости корректировки диагностической методики, адаптации ее к возрастным особенностям учащихся, на что мы непременно обратим внимание в проведении дальнейшей исследовательской работы. Полученные данные корреляционного анализа доказывают корректность выделенных нами ценностных оснований личности, определяющих систему ценностей и объективную закономерность ее онтогенетического развития.
Важным моментом также является наблюдение меры рассеяния рангов ценностных приоритетов, характерных для учащихся конкретного возраста (см. табл. 1, 2).
Таблица 1
Дисперсии рангов ценностей в разных возрастных группах, полученные в экспериментальной деятельности ГОУ СОШ № 1368 ЮЗАО г. Москвы
|
КЛАССЫ |
Гармонии и защищенности |
Свободы и самостоятельности |
Поступков |
Законов и правил |
Качеств личности |
Жизненная позиция |
Профессиональная деятельность |
Передача опыта |
|
5-е |
1,4184 |
1,3858 |
1,2538 |
1,6725 |
1,5418 |
0,6653 |
1,7147 |
1,653 |
|
6-е |
2,1635 |
1,9862 |
2,3564 |
1,955 |
1,8452 |
2,0727 |
3,8071 |
3,3746 |
|
7-е |
2,2336 |
2,4694 |
1,8983 |
2,9811 |
6,622 |
2,0898 |
3,7253 |
3,1282 |
|
10-е |
3,4489 |
2,7822 |
2,7289 |
3,2267 |
1,9822 |
1,44 |
3,6889 |
3,2267 |
|
11-е |
1,3333 |
1,1389 |
1,5556 |
3,8889 |
1,9167 |
1,3333 |
3,8889 |
4,3333 |
Таблица 2
Дисперсии рангов ценностей в разных возрастных группах, полученные в экспериментальной деятельности ГОУ СОШ № 15 ЮЗАО г. Москвы
|
КЛАССЫ |
Гармонии и защищенности |
Свободы и самостоятельности |
Поступков |
Законов и правил |
Качеств личности |
Жизненная позиция |
Профессиональная деятельность |
Передача опыта |
|
5-е |
3,202909 |
2,022161 |
1,604571 |
4,734072 |
2,429363 |
2,65928 |
4,097645 |
3,219529 |
|
6-е |
3,361059 |
2,834121 |
2,312382 |
3,747164 |
2,646503 |
1,975425 |
3,992439 |
4,117675 |
|
7-е |
1,84022 |
3,94674 |
2,352617 |
2,955005 |
2,991736 |
2,231405 |
4,001837 |
4,00551 |
|
8-е |
2,242439 |
1,665406 |
2,117675 |
4,028355 |
2,455577 |
2,301134 |
3,20983 |
3,93431 |
|
9-е |
1,25 |
1,277344 |
3,121094 |
2,621094 |
1,859375 |
1,8125 |
2,231375 |
3,609375 |
|
10-е |
2,553711 |
1,991211 |
1,561523 |
3 |
2,125 |
2,152344 |
3,368398 |
3,75 |
|
11-е |
4,204678 |
1,140351 |
2,766082 |
2,146199 |
2,339181 |
2,812865 |
4,690058 |
2,953216 |
Полученные табличные значения дисперсии показывают ценностную устойчивость и стабильность уровня актуализации для развивающейся личности соответственных компонентов системы ценностей. Например, низкие показатели дисперсии характерны для ценностей свободы и самостоятельности, поступков, жизненной позиции (см. табл. 1, 2). Кризисное развитие личности на этапе подросткового возраста усиливает ценностную неопределенность, что неизменно сказывается на возрастании показателей дисперсии. В период переоценки ценностей, формирующиеся компоненты системы ценностей наименее стабильны, что проявляется в высоких значениях им соответствующей дисперсии. Данный факт необходимо учитывать педагогу-наставнику, поскольку именно ценностная неопределенность развивающейся личности наиболее благоприятствует целенаправленному ценностному влиянию: как внушению значимости, осуществляемому на бессознательном уровне, так и путем рационально-логических средств убеждения в ценности тех или иных предметов, событий и пр. Например, для учащихся 7-х классов ГОУ СОШ № 1368 ЮЗАО г. Москвы наибольшая дисперсия наблюдается в ценностной группе личностных качеств. Следует заметить, что данная ценностная группа наиболее активно развивается в период формирования личности на этапе подросткового возраста, пока ценностные представления о значимости личностных качеств не стабилизируется у подростков. Сформировавшиеся представления о ценности личностных качеств подготавливают взрослеющую личность к принятию профессиональной деятельности, осмыслению важности передачи опыта, представления о которых также нестабильны на этапе юношеского возраста.
Сравнение диаграмм дисперсий (см. рис. 5, 6) наглядно показывают большой разброс значений дисперсий, полученных при обследовании учащихся ГОУ СОШ № 15, и более четким рисунком их распределения, выявленным при обследовании учащихся ГОУ СОШ № 1368 ЮЗАО г. Москвы. Объясняется это явление сравнительно неоднородным составом учащихся в ГОУ СОШ № 15, характеризующимся наличием проблемных детей из так называемой группы риска, составляющей примерно 15% от общего состава учащихся школы. ГОУ СОШ № 1368 является школой с углубленным изучением информационных технологий и ценностные ориентиры школьников более однородны, школа функционирует в районе новостройки и наполняемость классов невелика. Перечисленные факторы способствуют консолидации систем ценностей учащихся, более равномерному развитию их системных компонентов.
Как показывает опыт, наставническая деятельность осуществляется более успешно, если в процессе педагогического взаимодействия с учащимися учитель, выполняющий функции педагога-наставника, учитывает особенности возрастного развития системы ценностей учащихся. Традиционные воспитательные мероприятия в школах, где проводилась опытная работа, организуются и строятся с учетом ценностных приоритетов, актуализируемых на соответствующих этапах возрастного развития учащихся. Например, как показывают наши исследования, проведенные на базе московских школ, этап младшего школьного возраста наиболее значим для усвоения ценности законов и правил; подростковый период наиболее продуктивен для воспитания ценностного отношения к личностным качествам; юношеский возраст в наибольшей степени благоприятствует воспитанию жизненной позиции как личной ценности.
Например, в ГОУ СОШ №№ 15, 1368 ЮЗАО г. Москвы осуществляется работа по учебному проектированию. Педагоги-наставники выступают в качестве научных руководителей проектной исследовательской деятельности школьников. Осуществляя индивидуальную работу с детьми, педагоги-наставники повышают уверенность учащихся в собственных силах, помогают им раскрыть новые положительные качества. В данных формах педагогического взаимодействия наставник имеет возможность оказать активное ценностное влияние на развивающуюся личность школьника, в чем проявляется аксиологический компонент его педагогической деятельности.
Помогают почувствовать себя успешными учащимися, способными достичь социально значимых результатов учебно-исследовательской деятельности, проявить гражданскую созидательную жизненную позицию, проявляющуюся не только в защите творческих проектов, но и в конкретных рациональных предложениях по благоустройству культурной развивающей среды школы, микрорайона, города. В ходе обследования учащихся ГОУ СОШ № 15 выявлялась сформированность единого школьного сообщества детей и взрослых. Результаты обследования показали, что в классах, где проводится активная тьюторская работа по вовлечению учащихся в проектную исследовательскую деятельность, у них чаще появляется чувство удовлетворения результатами своей успешной деятельности, учащиеся стремятся больше проводить время в пределах школы, общаться с учителями, одноклассниками. Чувство удовлетворения выражается в формирующемся комплексе представлений ребенка о себе как защищенной, активной, успешной личности, причастной к общим школьным делам и проблемам, чья деятельность направлена на созидание и активное благоустройство культурной развивающей среды школы. Они также чувствуют себя успешными, поскольку знают, что их мнение, их позиция будут услышаны и восприняты как одноклассниками, так и старшими наставниками. Например, под руководством талантливых педагогов ГОУ СОШ № 15 ЮЗАО г. Москвы учащиеся имеют высокие достижения в проектной деятельности в учебных классах 8-б, 9-б, 10-б, 11-а, 11-б и др., школа лидирует в городе по участию детей в проектной деятельности и по числу победителей конкурсов ученических проектов (см. рис. 7, 8). Школа представила 19 проектов, победивших на конкурсе «Ярмарка идей на Юго-Западе», что свидетельствует о высоком показателе качества образования.
1. Tekst
