К 140-летию С.Т. Шацкого (1878-1934),

 к 130-летию А.С. Макаренко (1888-1939)

                                               «Мечтой моей юности было создание детского царства».

                                               «Труд вносил смысл и порядок в детскую жизнь».

                                                                                       (С.Т. Шацкий)

В 1920-е годы в целях улучшения качества обучения, трудового воспитания детей и повышения квалификации учителей Наркомпрос РСФСР приступил к работе по организации опытных станций, которые должны были составить целостный комплекс образовательных, воспитательных и просветительных учреждений. Шацкий С.Т. был одним из организаторов таких образцовых станций. Он являлся членом Научно-педагогической секции Государственного ученого совета (НПС ГУСа) Наркомпроса РСФСР, возглавляемой Н.К. Крупской. Сотрудники секции занимались разработками нового содержания школьного образования, организационных форм и методов обучения, поиском путей осуществления ученического самоуправления и политехнизации школы. Печатным органом научно-педагогической секции стал журнал «На путях к новой школе».

Шацкий С.Т. разрабатывал и осуществлял на практике вопросы организации, содержания, методического обеспечения сельского варианта гусовских Программ Единой трудовой школы. Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса РСФСР была организована им еще в 1919 г. в Калужской губернии на базе колонии «Бодрая жизнь». В состав Калужского отделения станции входили две школы II-й ступени, 13 сельских начальных малокомплектных школ, 4 детских сада, библиотеки, избы-читальни. Необходимым условием успешной деятельности школ С.Т. Шацкий считал взаимодействие школы «с окружающей средой, участие в строительстве жизни» [1, с. 122]. В процессе учебы и работы учащиеся приобретали разносторонние знания, умения и навыки, проходили обширную политехническую сельскохозяйственную подготовку. Школы станции проводили общественно полезную, социально значимую работу по благоустройству и озеленению деревень, по распространению педагогических знаний среди населения. Социально направленная деятельность школы содействовала общему развитию региона. Образовательная система была направлена на личность ребенка. В процессе школьного обучения он «вовлекался в современность». Заработали механизмы коммуникации с семьей, оказывалось положительное влияние на сельских жителей, которые составляли большинство, притом большинство проблемное с точки зрения вовлечения населения в образовательный процесс.

Таким образом, был осуществлен принцип единства воспитания и жизни детей, который лежал и в основе деятельности другого талантливого педагога тех лет – А.С. Макаренко. В образовательном процессе С.Т. Шацкого применялись такие методы обучения, которые давали возможность опираться на жизненный опыт детей. Развивая принцип связи школы с жизнью, Шацкий, как и Макаренко, сочетал физический труд воспитанников с разнообразными играми, учебной (умственной) деятельностью и общественной работой.

В книге «Бодрая жизнь» (1922 г., 3-е издание) С.Т. Шацкий писал, что «труд может быть основой детской жизни, но именно детский, радостный и бодрый труд. К дальнейшей организации его и должна сводиться наша будущая работа». А далее педагог уточнял: «Но один труд дает внешнюю связь, форму, порядок детской жизни. Нужно было бы позаботиться об организации не только физических, но и духовных сил наших детей. Это составило вторую нашу задачу».

Шацкий С.Т. выступал сторонником метода проектов как «способа организации познавательной деятельности учащихся и формирования их социального опыта» [2, с. 185]. Педагог предлагал шире использовать в школьной практике такие методы учебной работы учащихся, как самостоятельное наблюдение, выполнение трудовых заданий, участие в производственном труде, общественно полезных делах, выполнение договорных производственных заказов. В школах опытной станции осуществлялся принцип связи теории с практикой. Труд был организован как неотъемлемое условие развития личности, синтезирующее в себе различные виды (эстетические, интеллектуальные, игровые) развивающей деятельности. Было широко организовано трудовое обучение, а именно: функционировали трудовые уголки, учебно-опытные участки, производственные кружки по огородничеству, садоводству, цветоводству, постоянно работали различные развивающие кружки и секции. На практике учащиеся осуществляли такую разнообразную общественно полезную деятельность, как благоустройство деревни, организация цветников в общественных местах. Учащимся «давались знания о цветочных растениях, умение выращивать рассаду, ухаживать за растениями» и т.д. [3, с. 95]. Большое внимание уделялось развитию у самих учащихся стремления к различным исследовательским проектам. Осуществлялась на практике идея о том, что только включение детей в решение актуальных, полезных для жизни проблем может быть действительным фактором воспитания [4, с. 55].

Успехи в работе опытной станции во многом были обусловлены подготовкой педагогических кадров. С.Т. Шацкий вырастил плеяду своих последователей, видных ученых-педагогов. Среди них были будущие ученые Н.П. Кузин и М.Н. Скаткин.

С.Т. Шацким были организованы педагогические курсы. Формами работы стали консультации, постоянные встречи с учителями, творческие контакты и обмен опытом коллег. На этих курсах, например, молодой М.Н. Скаткин проходил подготовку с мая 1920 по май 1926 г. В выданной ему по окончанию курсов справке записано: «счетоводный анализ крестьянского хозяйства; сельскохозяйственная кооперация; основы обществоведения». М.Н. Скаткин высоко оценивал значение подобных курсов в повышении квалификации работников опытных станций. Он писал, что педагоги не только вели практическую учебно-воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми, но одновременно участвовали в выполнении исследовательских заданий, непрерывно повышали свою квалификацию. Слушатели получали и теоретическую, и углубленную практическую подготовку. Для них организовывались различные съезды, мастер-классы. Направлял эту работу научно-методический центр, в состав которого входили: постоянно действующие учительские курсы, библиотека, кабинет учебных пособий, педагогическая выставка, кабинет педагогических материалов, где собирались и обрабатывались результаты коллективной исследовательской и практической деятельности.  

Важнейшие задачи курсов: 1) всестороннее развитие личности каждого ребенка (личность развивается в процессе деятельности и складывающихся при этом отношений с детьми и взрослыми); 2) привлечение школьников к разнообразным видам деятельности, включая обучение, производственный труд; 3) школа обязана вести воспитательную работу с детьми совместно с семьей, трудовыми коллективами, общественностью. Для этого необходима педагогическая подготовка учителя, так как он должен быть не только хорошим преподавателем, но и умелым организатором жизнедеятельности детей; учитель должен научиться работать вместе с семьей и общественностью.

На курсах С.Т. Шацкого и его ближайших сотрудников учитель не только слушал лекции, изучал педагогическую литературу, но и на себе «опробовал» те виды деятельности, которые ему предстояло организовать в школе с детьми. Один день в неделю (суббота) учитель освобождался от работы с детьми, чтобы иметь время для выполнения курсовых заданий. Один раз в месяц учителя съезжались на два дня в научно-методический центр, где коллективно обсуждались и оценивались выполненные ими задания. Затем получали новые задания на предстоящий месяц. В процессе этой работы у курсантов-учителей возникала потребность в получении более глубоких научных знаний по тем или иным вопросам философии, экономики, эстетики, психологии, гигиены, теории воспитания, дидактики и др. В летний период на курсах проводились циклы лекций и семинаров-практикумов. Курсы органически сливались с функционированием школьной системы, направляли практическую работу учителей в школах. Практическая учебно-воспитательная работа учителя в школе у С.Т. Шацкого носила творческий поисковый характер, доставляла ему большое удовлетворение, способствовала росту педагогического мастерства, а это положительно влияло на конечные результаты практической деятельности всего воспитательного учреждения. М.Н. Скаткин по этому поводу высказал мысль, что творческая практическая деятельность в школе порождает у учителя потребность в теоретических знаниях: эти знания усваиваются не формально, не для сдачи зачетов и экзаменов, а как необходимое руководство для практической и научно-исследовательской деятельности. Выигрывает и постановка научно-исследовательской работы, так как «она отвечает на насущные потребности школьной практики, аккумулирует результаты творческих поисков большого количества учителей, на опыте проверяет надежность теоретических обобщений и действенности практических рекомендаций».

Большим достижением опытной станции С.Т. Шацкого было то, что педагоги одними из первых приступили к реальному осуществлению технической деятельности социально-общественного характера. Примером служит радиофикация окружающих деревень. Юрий Николаевич Скаткин (младший брат М.Н. Скаткина) вспоминал, как дети-радиолюбители впервые сделали детекторный радиоприемник и давали по очереди слушать передачи по наушнику. Со временем им удалось собрать ламповый радиоприемник, и они организовали через репродуктор общее вещание. По просьбе жителей окружающих деревень колонисты провели радио в Кривском, Самсоново, Добром. В процессе такой деятельности они выполняли работу, имевшую важное социально-политическое, просветительное значение, в процессе которого овладевали ценными политехническими знаниями и умениями по радиоделу.

      Организация производительного труда в школах станции была гармонично увязана с серьезными научно-практическими наблюдениями и исследованиями политехнической направленности. Ю.Н. Скаткин писал, что в сельскохозяйственном кабинете находились составленные ребятами таблицы, в которых они постоянно фиксировали методы ухода за животными, рационы и время кормления, получаемые привесы и удои. Имелась также нарисованная ими карта сельскохозяйственных угодий колонии, обрабатываемых детьми, на ней были обозначены площади, отведенные под различные сельскохозяйственные культуры. Здесь же в таблицах фиксировались сроки посадки, виды ухода, составлялись схемы внесения удобрений, сроки полива и т.д. Со временем собранные данные сопоставлялись и анализировались, по ним составлялись различные наглядные диаграммы, при необходимости вносились нужные коррективы. Ребята наглядно видели соотношение зависимости получаемых удоев, привесов или урожая от осуществляемого ими ухода, кормления или сезонно-климатических изменений. На основе анализа собранных данных разрабатывались технологические рекомендации по наиболее продуктивным и оптимальным методам сельскохозяйственной деятельности. Окрестные крестьяне часто посещали этот кабинет и принимали участие в обсуждении различных проблем, консультировались по современным методам ухода за сельскохозяйственными культурами и животными. Такая просветительская политехническая деятельность школ Первой опытной станции помогала распространению передовых методов сельскохозяйственного производства. Подобная работа школ положительно воспринималась всеми и способствовала повышению общего благосостояния жителей региона, повышала культуру населения.

      Ведущие идеи и принципы, которые, по мысли М.Н. Скаткина, составляют основу теории и практики политехнического обучения, заключаются в следующем: 1) комплексное взаимодействие школы, семьи и общественности в осуществлении политехнического образования; 2) связь обучения с жизнью, с общественно-полезным  производительным трудом; 3) трактовка общего образования в качестве фундамента политехнической, трудовой подготовки, социализации и становления личности; 4) активность и самостоятельность учащихся в освоении техники, технологии, организации и экономики производства; 5) целенаправленное педагогическое руководство политехническим образованием школьников; 6) систематичная и непрерывная подготовка и повышение квалификации педагогов-политехнистов.

      Итак, школа С.Т. Шацкого вносила элементы нового в местную культуру, способствовала конкретному созидательно-творческому вкладу в преобразование и улучшение окружающего социума. Высокая результативность социально-педагогической работы в данном направлении является ярким доказательством правильности выбранного талантливым педагогом  пути.

А теперь рассмотрим еще один уникальный отечественный опыт трудового воспитания личности, который проходил в те же годы под Полтавой.

25 августа 1920 г. приказом Полтавского губернского отдела народного образования была открыта колония для несовершеннолетних правонарушителей в местечке Трибы. А.С. Макаренко был отозван с заведования 10-ой трудовой школы в Полтаве и назначен заведующим в указанное выше учреждение, которое вскоре получило новое название – Трудовая колония имени Максима Горького. А.М. Горький с 1925 г. стал шефом колонии.

Колония, писал в отчетах А.С. Макаренко, собирала «самый трудный и самый запущенный детский элемент, запущенный одинаково как в воспитательном отношении, так и в области знания»[5, с. 18]. Антона Семеновича интересовала мотивация поведения этих «трудных подростков», и, в особенности, их отношение к труду. Он изучал психические процессы, влияющие на формирование самосознания каждого из них. Он утверждал, что малолетние правонарушители оказались на задворках жизни не по своей вине. Вина лежит на обществе, социуме.

К такому же выводу пришел и С.Т. Шацкий. Станислав Теофилович писал: «Я думаю, что было бы очень хорошо нам, педагогам, выработать в себе такого рода отношение к детям, что среди  ребят нет ни злодеев, ни преступников, ни жуликов, ни лентяев, ни озорников, а все это вместе взятое является продуктом, следствием той среды, в которой живет, развивается, растет, воспитывается ребенок, и не взваливать всю вину на детей, и не заставлять их заниматься судебными разбирательствами, а постоянно выдвигать перед ребятами мысль о связи жизни каждого из них с общей жизнью» [11, 351.]

А.С. Макаренко и его соратники руководствовались положением, что каждая отдельная личность сможет развивать свои способности, сохранить и развить свою индивидуальность только в коллективе. Антон Семенович сформулировал огромной важности идею о том, что воспитанник является не только объектом воспитания, но и субъектом воспитания, и им он становится только как член трудового коллектива, трудящийся. Поэтому направление работы педколлектива заключается в организации деятельности воспитывающего трудового детско-взрослого коллектива, стиля коллективных отношений, эмоционального настроя, традиций и т.д. А.С. Макаренко, организуя в 1920–1922–е гг. воспитательный процесс в колонии им. М. Горького и создавая условия для развития каждой личности, сконцентрировал все свои силы для создания такого трудового воспитательного коллектива детей и взрослых. Коллектив (детско-взрослое самоуправление в нем) он считал той воспитательной средой, в которой есть все условия для «тренировки» нравственного поведения воспитанников. Но сам по себе коллектив, утверждал педагог, не может воспитывать, формировать и развивать личность. Нужен коллектив воспитательный, трудовой, самоуправляемый, а на его создание нужно потратить годы, так как он развивается постепенно, поэтапно, имеет свои традиции, свою историю. Труд же в колонии им. М. Горького усложнялся постепенно, но всегда носил характер трудовой заботы о росте колонии, о лучшей, зажиточной и культурной жизни.

В 1921 г. к труду по самообслуживанию прибавился коллективный сельскохозяйственный труд и работы в производственных мастерских, тогда еще примитивных, кустарных. У воспитанников стали проявляться первые умения и навыки организации коллективного труда как хозяйства. По мнению А.Г. Тер-Гевондяна, труд в педагогической системе А.С. Макаренко, с одной стороны, был жизненно необходим, чтобы производить продукты питания, а с другой, «представлял из себя наиболее доступную форму деятельности для воспитуемых на первых ступенях их воспитания, нежели обучение, ибо те контингенты, с которыми имел дело Макаренко не отличались высоким уровнем развития и вкуса к обучению еще не имели. Надо было начинать с труда» [6, л.4 об.]. Тем не менее, колонистов обучали. Е.Ф. Григорович вспоминала, что сначала в колонии не было школы, но учебные занятия проводили и в спальнях, и в ее квартире, и в канцелярии, «где только можно было, но все-таки учили» [6, л.10].

         Учителя-воспитатели с первых дней колонии проводили школьные занятия. В процессе обучения широко использовался принцип пробуждения интереса к знанию, к его применению на практике. Педагоги были закреплены за группами колонистов, отрядами. Работа велась также в форме главного рабочего и вечернего дежурства по колонии. По вечерам читали произведения А.М. Горького, готовили спектакли, проводили игры, шарады. «Ребята все время были в окружении взрослых, – отмечал педагог-воспитатель Т.Д. Татаринова, – этого добивался от воспитателей Антон Семенович, этого требовала его система» [6, лл.30-31]. Труд самих педагогов, их преданность, честность, уважение к воспитанникам сплачивали колонистов в крепкую трудовую семью. Г.С. Макаренко свидетельствовала, что «тем, кто работал в колонии и коммуне или близко был знаком с постановкой дела и методами работы в этих учреждениях, было совершенно очевидно, что там действовала точная, продуманная до мелочей организация, а личные дарования Антона Семеновича были вложены в самую систему и методы организации и управления, почти спрятаны, в ней». Антон Семенович не делал никаких уступок, никогда не сворачивал в сторону, он был настоящим стратегом и умело вел борьбу и работал «в темпах совершенно непредвиденных» [8, л.119].

         Политрук и воспитатель колонии Л.Т. Коваль вспоминал: «В колонии был узаконен принцип, который проводился со дня организации, а именно: ни одному воспитаннику колонии никогда никто не сказал, что он находится на иждивении государства. Каждый воспитанник знал, что он на себя в колонии зарабатывает, и это было действительно так. Антон Семенович соблюдал такой принцип, что нужно внедрять в сознание воспитанника, что он ни нахлебник, ни лодырь, а самый настоящий труженик… и благодаря этому заслуживает внимания со стороны государства и партии» [9, л.5].

Макаренко следовал принципу: «труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом... Труд как воспитательное средство возможем только как часть общей системы» [7, с.127]. При этом А.С. Макаренко следовал принципу классового заказа, требующего воспитать здоровое трудолюбивое поколение. Для реализации в жизнь данной целевой воспитательной установки необходима была организация чисто педагогической системы хозяйства (создание воспитательного учреждения в условиях сельского хозяйства, «как фундамента для будущего»). Для осуществления этой важнейшей задачи требовалась огромная энергия и творческие силы развивающегося постепенно трудового коллектива воспитателей и воспитуемых. [8, с. 189]. Доходы хозяйства использовались для расширения хозяйственно-трудовой и воспитательной работы коллектива. Активное участие колонистов в хозяйственно-трудовой деятельности и умелое использование методов и приемов стимулирования этой деятельности обеспечивало высокий воспитательный результат.

А.С. Макаренко добился того, что колония им. М. Горького стала образцово-показательной. Заслуга педагога заключается в том, он создал такой трудовой воспитательный коллектив, в котором одновременно развивалась и прогрессировала каждая личность. Прекрасно работающая система перспективных линий, с одной стороны, радовала воспитанника заманчивыми перспективами близкого и далекого будущего (профессии), а с другой – блокировала тяжелый беспризорный опыт его прошлого, способствовала формированию его самосознания и профессионального самоопределения. А.С. Макаренко неукоснительно воплощал в жизнь следующие положения:

         – Колония им. Горького была открытым учреждением, не имела заборов и сторожей, каждый колонист здесь добровольно жил и трудился.

         – Добровольность пребывания в колонии накладывала на воспитанника определенные моральные обязательства перед всей колонией (на такой морально-дисциплинарной основе действовала система «удержания» личности в трудовом коллективе, ее приобщение к труду).

         – Каждый колонист-труженик ощущал себя хозяином своего общего дома.

         – Игнорирование тяжелого прошлого воспитанника, полное доверие к колонисту-хозяину и труженику пробуждало в нем самосознание, воспитывало чувство самостоятельности, долга, чести и ответственности, в том числе перед самим собой.

         В отчете за ноябрь 1922 г. А.С. Макаренко перечислил виды работ в колонии за месяц: 1. Школьные занятия по программе трудовой школы, образовательные беседы и чтения по вечерам. 2. Игры, фребельские занятия в праздничные, воскресные и свободные от работы дни. 3. Все работы в колонии по самообслуживанию и по хозяйству проводились без наемного труда, вспахано 15 десятин земли под пар, вывезена часть навоза, закончена заготовка продуктов на зиму, кузнечная мастерская обслуживала нужды колонии и исполняла частные заказы; сапожная заготовляла обувь для колонистов и принимала частные заказы; столярная временно работала без инструментов и также обслуживала нужды колонии; корзиночная окончила чистку прута и начала плетение корзин. 4. В эстетическом воспитании: рисование, пение, ставились шарады и спектакли, «последнее время и платные». 5. В физическом воспитании: военная гимнастика и военный строй. 6. Провели праздник, посвященный пятой годовщине Октябрьской революции: участие военным строем в манифестации в городе Полтаве, был торжественный обед в колонии, парад, спектакли и доклады. 7. Работа по воспитанию социальных привычек: товарищеский суд, участие в хозяйственном совете.

         Хозяйственный совет в те года был прообразом будущего совета командиров, который станет затем важнейшим достижением колонии в организации эффективного самоуправления, в развитии демократических основ управления этим учреждением. Тогда же это был орган, способный поддержать крепкую дисциплину, достигать четкой организованности коллективных действий, быстрого успеха в работе. Первоначально же Совет зародился как орган коллективного хозяйства, руководства трудовой деятельностью, распределения работ и т.д. Привлечение колонистов к управлению своим хозяйством сделалось «основным фоном» педагогической работы с первых лет  существования колонии.

         В апреле 1921 г. по решению Полтавского губернского совета защиты детей при губисполкоме, колонии было передано разрушенное в годы войны имение братьев Трепке у села Ковалевка. В течение трех с половиной лет колонисты его восстанавливали, вели сельскохозяйственные работы, трудились в производственных мастерских колонии. Все эти годы колония была разделена на две: первую – в Трибах и вторую – в Ковалевке (в 3-х километрах от первой). Работа осложнялась тем, что и земли и большую паровую мельницу, находящуюся на территории усадьбы, использовали в своих нуждах местные крестьяне. И если бы колонисты показали себя неспособными к труду, к борьбе за будущее колонии, то, по словам А.С. Макаренко, потеряли бы и землю и колонию. Эта напряженная борьба за лучшую жизнь коллектива стимулировала трудовую активность колонистов, была мощным стимулом движения вперед всего воспитательного процесса. Весной 1923 г. А.С. Макаренко писал, что «только в такой борьбе закаляется рабочая дисциплина и выковывается гордость трудящегося. Но параллельно с этой борьбой всегда должна происходить другая – борьба с неполным сознанием, с неточным представлением о своем собственном труде. Без этого самое начало борьбы обратится в желудочное урчание, в погоню только за ближайшим удовлетворением» [5, с. 19].

         В воспитании отвергалась иждивенческая линия, основательно утверждалась созидательная, творческая позиция воспитательного коллектива и личности. По мысли А.С. Макаренко, цель колонии в хозяйственном отношении заключалась в том, чтобы хозяйство было образцовым. Организация воспитывающей среды происходила как организация трудового коллектива, создающего повседневную жизненную практику личности. А хозяйство должно было сделаться основным фоном педагогической работы колонии, должно рассматриваться, прежде всего, как педагогический фактор. Успешность хозяйства, утверждал А.С. Макаренко, необходима, но не больше всякого другого явления, полезного в воспитательном отношении. Рассматривая хозяйство как педагогический фактор, «нужно всякую хозяйственную деталь, всякий частный хозяйственный процесс ощущать как явление педагогическое», а это требует огромного внимания и осторожности» [5, с. 46].

А.С. Макаренко считал, что трудовая деятельность в виде «кустарного» производства порождает «кустарную» педагогику. Он стремился к производству более эффективному, производственному (машинному). В первые годы он приспосабливался к тяжелым материальным условиям, стремясь направить коллективную трудовую деятельность на то, чтобы одеть, обуть, накормить и укрепить физически колонистов. Кустарный ремесленный труд позволил выявить личные интересы воспитанников, их материальные интересы (приобретение профессии, растущий доход колонии, приобретение необходимых средств для жизнедеятельности и т.д.).

         С начала 20-х годов Антон Семенович уделял большое внимание проблеме мотивации труда колонистов. Трудовой процесс сам по себе, лишенный заботы о коллективе, быстро становился «автономным механическим действием и не включался в общий поток психологической жизни колонии. Вне общественной и коллективной заботы труд не способствовал формированию новых «общественных мотиваций» поведения. Бедный комплекс стимулов к простому труду – это то, что определяет его  «моральную нейтральность».

         Производственные мастерские колонии формировали более сложные мотивы поведения, связанные с будущим колонистов. Более заметной становилась ценность такого труда, усиливалась ответственность за него. Но мастерские были «кустарными», примитивными, плохо оборудованы. «Средний тип мотивационного эффекта» в результате ремесленного обучения и труда оказался малоэффективным, приводил к «несимпатичному типу невежественного ремесленника».

         В результате этих наблюдений Антон Семенович пришел к выводу, что «улучшение морального состояния отдельных групп воспитанников происходит параллельно развитию хозяйства и внедрению коллектива в управление этим хозяйством». «Общее движение хозяйственной массы, снабженное постоянным зарядом напряжения и работы, если это движение вызывается к жизни сознательным стремлением и пафосом коллектива, обязательно определит самое главное, что нужно колонии: нравственно здоровый фон, на котором более определенный нравственный рисунок выполнить будет уже не трудно» [10, с. 454–456].

         Подобный путь поиска верного пути в деле воспитания молодого поколения прошел и С.Т. Шацкий, который писал, что «еще много нужно работать, чтобы добиться установления такого уклада жизни колонии, который, естественно, привлекал бы к себе детей. Для этого нужно пройти еще долгий путь изучения детской жизни, найти, что такое детский труд, детское искусство, детская наука и социальная жизнь. (…) Итак, колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых. Руководитель д.б. членами колонии, подобно детям, но они в то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять на месте, вводить все новые и новые пути для совершенствования нашей жизни» [11, с. 197]. С.Т. Шацкий высказывал мысль, что умственная жизнь детей зависит «в сильнейшей степени от богатой смыслом детской жизни» [с. 198].

         Уже осенью 1924 г. А.С. Макаренко пришел к выводу, что следует решительно отказаться от ремесленно-соцвосовского характера хозяйства, что колонии должны быть развернуты в солидные хозяйства с таким расчетом, чтобы организовать «по своей периферии сельскохозяйственные коммуны из выпускников или включать их в хозяйство в качестве рабочего или административного персонала» [5, с. 37]. Но при организации такого хозяйства должны достигаться, прежде всего, воспитательные, а не узко хозяйственные цели.

         Крупное, хорошо организованное хозяйство А.С. Макаренко рассматривал «как условие воспитания, а хозяйственный успех – как воспитывающий импульс» [5, с. 41].

         Идея создания коллективного хозяйства на производственной основе вела к повышению уровня образования: работа по самообслуживанию и в ремесленных мастерских становилась уже пройденным этапом. Новые условия значительно повышали требования к труду, его воспитательные возможности. Исходя из конкретных условий и потребностей развития колонии, А.С. Макаренко уже в середине 20-х годов взял курс на создание в колонии культурного сельскохозяйственного производства, где коллективные трудовые усилия обеспечивали бы более высокие хозяйственные и педагогические результаты. Труд воспитанников включался в систему производственных отношений. В 1925–1926 гг. был достигнут высокий уровень развития хозяйства колонии, здесь выращивались зерновые культуры, велось овощеводство, все более важное место стало занимать продуктивное, хорошо поставленное животноводство. «Реальная логика колонии – это логика хозяйства», – писал Антон Семенович в 1926 г. Труд определяется хозяйством, отличающим «развитием, мощностью, прибыльностью, веселым тоном», знанием, точностью, учетом, умением, «ухваткой», планом, отчетом, ответственностью. Только при этом условии «логика хозяйства и логика труда вместе дают железную логику коммуны. Она требует быстрого экономного совещания, короткого приказа и короткого исполнения. Но она же требует и организации защиты личности» [5, с. 54].

         Сделав хозяйственную заботу отправной точкой в процессе труда и воспитания коллектива и личности, всецело подчинив ее педагогическим целям, А.С. Макаренко все формы жизни и организации коллектива, управления им и самоуправления стал выводить из хозяйства и хозяйствования. Главными стали «хозяйственные требования к воспитателю и воспитаннику, организация хозяйственно-активных отрядов, точная дисциплина, труд, осложненный хозяйственной целью, игнорирование узко индивидуальных черт колонистов, хозяйственная позиция по отношению к окружающему миру» [5, с. 47].

         Так была найдена основная схема, подкрепленная рядом организационных находок, важнейшими их которых были отряды и командиры.

         Система постоянно действующих отрядов колонии окончательно выработалась к весне 1923 г. Она «заключала в себе идею распределения колонистов по мастерским» [10, с. 140]. При этом все колонисты занимались сельскохозяйственными работами, распределяясь часто сводными отрядами, которые действовали обычно в течение недели. Постоянные отряды давали квалификацию, многие колонисты видели здесь дальнюю перспективу – свою будущую профессию. В колонии действовали постоянные отряды, работающие в кузнице (она давала доход колонии и хорошую специальность колонистам), в сапожной мастерской, швейной (позднее появилась механизированная деревообделочная мастерская). На машинной основе стала развиваться слесарная мастерская, зарождалось слесарное производство. Постоянные отряды работали на мельнице, потом на электростанции. На основе постоянных производственных отрядов и их командиров был создан совет командиров – целенаправленный орган самоуправления в колонии. А.С. Макаренко говорил, что усложнение системы отрядов позволило слиться им «в настоящий, крепкий и единый коллектив, в котором была рабочая и организационная дифференциация, демократия общего собрания, приказ и подчинение товарища товарищу, но в котором не образовалось аристократии – командной касты. Это изобретение было сводный отряд» [10, с. 140–141].

         Сводный отряд, не ориентированный на получение профессии и предназначенный только для сельскохозяйственных работ и для труда по самообслуживанию, действовал в течение недели. Это был временный рабочий отряд, он состоял из командира и подчиненных. Его численность – от 2 до 20 чел., в зависимости от вида работ. А.С. Макаренко считал сводный отряд открытием, так как эти отряды давали общую трудовую подготовку, колонисты работали в них для нужд всего коллектива, это «инструмент» объединения всех в единый коллектив.         На высокую степень поднял хозяйственную организацию колонии талантливый агроном Н.Э. Фере, приглашенный на работу в феврале 1924 г. В конце 1924 г. колония полностью переехала в Ковалевскую усадьбу, завершив тем самым еще один этап своего хозяйственного и воспитательного развития. В 1925–26 гг. колония достигла высшего своего развития и в состоянии была решать сложнейшие задачи. Свидетельство тому – переезд в Куряж, под Харьковом, спасение Куряжской колонии.

         А.С. Макаренко и его соратники в первой половине 1920-х гг.  создали образцовый трудовой разновозрастной воспитательный коллектив (воспитательную среду), в котором каждая личность была защищена и могла развиваться, а не деградировать. Все выпускники проявили себя достойными гражданами и патриотами своей Родины.

         В заключение приведем неизвестные широкому кругу читателей строки из записей А.С. Макаренко к «Педагогической поэме» о трудовом воспитании: «В трудовом воспитании необходимо дифференцирование самих понятий о труде. Труд сам по себе должен быть признан нейтральным явлением в воспитательном отношении, даже коллективный труд, тем более труд узко-ремесленный. Уже коллективная полевая работа более имеет значение. Важен не столько сам труд, сколько хозяйственное усилие в труде, сколько участие коммунаров в хозяйственной стороне производства. Здесь важнее отношение к заказам. К заказчику, к финансовой и коммерческой стороне труда. Воспитание хозяйствования именно для нас интересно» [12, c. 714]. Эти слова («воспитание хозяйствования») чрезвычайно актуальны в наши дни.

1. Shatsky S.T. School and the construction of life / / Izbr. Ped. Op. T. 2. M .: Pedagogy, 1980 (in Russian).

2. Shatsky S.T. Soviet school, its theory and practice // Izbr. Ped. Op. T. 2. M .: Pedagogy, 1980 (in Russian).

3. Bochkareva M.V. Pedagogy of pragmatism and its influence on the theory and practice of the Soviet school of 1920-1930-ies. Kirov, 1999 (in Russian).

4. Davydova EV Realization of the principle of school connection with life in Soviet pedagogy (1917 -1991). Thesis for the degree of Candidate of Pedagogical Sciences. Pyatigorsk, 2012 (in Russian).

5. Makarenko A.S. Ped. Op. T.1 (in Russian).

6. RGALI, f. 332, op.4, unit. (in Russian).

7. Makarenko A.S. Ped. Op. T.4 (in Russian).

8. RGALI. F.332, op.4, ed.khr. 487 (in Russian).

9. RGALI. F.332, op.4, ed.hr.473.

10. Makarenko A.S. Ped. Op. -M., 1984. T.3. (in Russian).

11. Shatsky S.T. Selected pedagogical compositions. - M., 1958 (in Russian).

12. Makarenko A.S. Pedagogical Poem / Comp., Vst. Article, note, comment. S.S. Nevskaya. - M .: ITRK, 2003 (in Russian).

13. RGALI. F.332, op.4, unit.khr.473 (in Russian).