Abstract (English):
The article substantiates the need of the education concept for students of professional educational institutions in terms of student-activity and philosophical approaches. The philosophical generalization theory of education has a wider potential than any other specific generalization. The philosophical approach, from the perspective of the author, has clear prospects of research in pedagogical theory, because it has a typical dialogue of views and approaches, and this dialogue is in the civic education of the theory of factor contributing to the unity of the educational process and at the same time pedagogical pluralism. Keywords: education, history of education and training, educational idea, the concept of education.

Keywords:
education, history of education and training, educational idea, the concept of education

сторический опыт демонстрирует, что воспитание молодежи является одним из приоритетных направлений в сфере национальной безопасности, важнейшим фактором политического, экономического и духовного преображения российского общества.Студенчество, являясь наиболее интеллектуальной, творчески развитой и прогрессивной частью молодежи, должно стать социальной опорой государства. Поэтому в настоящее время становится очень важной ориентация профессиональных учебных заведений на формирование личности, которой свойственна: гуманность, понимание высокой ценности человеческой жизни, духовность, потребности в познании окружающей действительности; креативность конкурентоспособного специалиста, обладающего высокой общей культурой российского интеллектуала, с высшим уровнем профессиональной квалификации, социально активного гражданина и добропорядочного семьянина.

К продуманной системе воспитательной работы с молодежью в профессиональной школе, к формулировке целостной концепции, побуждает сама реальность социальной жизни современной России. Поэтому развитие воспитательной системы вуза и в современных условиях является насущной необходимостью. Возникает потребность не только в разработке новой модели организации воспитательной работы, но и определении содержания деятельности всех участников педагогического процесса по ее реализации, создание тех условий, при которых эта деятельность обеспечивала бы качественно более высокий результат воспитания.

Последние десятилетия в педагогической среде активно анализировалась сущность воспитания в новых условиях, его целей, условий и специфики организации в современных реалиях общественной жизни России. Так, в частности, общепризнанно, что в системе российского образования в настоящее время начала формироваться новая культура воспитания, характеризующаяся такими особенностями, как плюрализм и вариативность воспитательных практик; увеличение самостоятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностная направленность образования; организация среды воспитания. В центре внимания многих исследователей находятся вопросы гуманизации и гуманитаризации образования, являющиеся сегодня основными стратегическими направлениями деятельности высшей школы (Ш.А. Амонашвили,Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт,В.П. Зинченко, А.В. Кирьянова, В.А. Козырев, Л.Е. Сараскина, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Сенько,В.В. Сериков, В.А. Сластенин,Е.И. Соколова, Ю.Г. Фокин, Е.Н. Шиянов и др.).

В целом, проведенный нами анализ показал, что на данный момент нет теоретического общеконцептуального подхода к воспитанию как непрерывному процессу от дошкольного до послевузовского образования; не решена задача отражения воспитательного потенциала образовательных учреждений в государственных стандартах; не решена задача моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании (за исключением разработок С.Ю. Черноглазкина, а также В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, В.С. Мухиной, В.Д. Путилина и др., где формулируются некоторые принципы, относящиеся ко всему процессу в целом).

Таким образом, мы видим, что собственно в педагогической теории довольно много различных подходов к проблемам воспитания. Точкой в их дифференциации стало понимание содержания и структуры человеческой личности. Для определения концептуального подхода к воспитательной работе в образовательном объединении, опираясь на историко-педагогические исследования Б.М. Бим-Бада, мы считаем возможным систематизировать эти теории по следующим направлениям [8; 9, с. 25]: естественнонаучному, социологическому, антропологическому, философскому и политическому.

Носителями естественнонаучного течения в педагогике являются В. Штерн, Л. Гермен, Э. Торндайк, А. Нечаев и другие. Из современных отечественных ученых-педагогов к данному течению можно отнести воспитательные концепции Б.Л. Битинас, В.Г. Бочаровой, авторского коллектива НИИ «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца.

Эти ученые считают, что поведение человека зависит от врожденных наклонностей. В частности, Э. Торндайк полагал, что воспитание носит механический характер. Воспитывать – значит использовать естественные наклонности [57]. В. Лай вообще упоминал о «моторном воспитании» [28].

Естественнонаучный подход к воспитанию предусматривает создание благоприятных условий для формирования личности, которые будут способствовать развитию желательных и успешных реакций.

Социологическое течение представлено педагогическими разработками Э. Дюркгейма, П. Барт, Р. Зейдель, П.Л. Кропоткина и Н.А. Рубакина, А.С. Макаренко. Основная идея педагогов-«социологов» – это «воспитание обществом» и «воспитание в обществе». Они считают, что воспитание – это акция, производимая взрослым поколением по отношению к тем, кто еще не созрел для социальной жизни. Целью этой акции является возбуждение и развитие у ребёнка известного числа физических, умственных и духовных состояний, которых требует от него и политическое общество в его целостности, и та особая среда, для которой он непосредственно предназначен. Следовательно, воспитание есть не что иное, как последовательная, методическая социализация молодого поколения.

Представители социологического направления не поддерживают психологический подход к воспитанию, так как, с их точки зрения психологически ориентированные педагоги настаивают на том, чтобы ребенок осознал свои интересы. Однако, по мнению Дюркгейма, у ребенка нет осознанных «образцов», которые он мог бы открыть в себе. Образец должен быть вне ребенка. Ребенку только предстоит реагировать на элементы, составляющие общественную жизнь. Вместо того чтобы использовать потребности как исходный пункт, надо воспитывать способность открывать, находить свои потребности и осознавать их. Воспитание в таком случае – это усвоение исторически накопленной культуры. Педагогика призвана устанавливать «гармонию» между социальными силами и индивидуальными способностями воспитуемых.

Среди педагогов-«социологов», пожалуй, впервые научно прозвучала мысль о том, что воспитывать надо не только детей, но и общество взрослых. Элементом и целью воспитания при этом выступает коллектив. Более того (на примере учения Дьюи Д.) «социологи» предлагали сделать школу средством возрождения общества, объединяющегося вокруг школы. Школа – «кооперативное общество небольшого масштаба», осколок социальной культуры. Задача воспитания при этом – давать возможности для дальнейшего самовоспитания, для развития способности к достижениям [17].

В дальнейшем, выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы, постановка главной цели воспитания как подготовки индивида к экономической, социальной и политической деятельности стали отличительной чертой и русских педагогов – «социологов». Выдающееся место среди них заняли П.Л. Кропоткин и Н.А. Рубакин, А.С. Макаренко, В.Н. и С.Т. Шацкие.

Теория А.С. Макаренко, по нашему мнению, вполне применима в условиях образовательного консорциума, так как предполагает опираться на коллективное самоуправление подростков. Учение А.С. Макаренко предусматривает:

• поэтапное формирование коллектива;
• вовлечение в актив всех воспитанников;
• движение стиля педагогического руководства от авторитарного к демократическому;
• использование принципов развития коллектива: гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия;
• установление делового содружества;
• закрепление традиций;
• научение воспитанников приказывать и подчиняться товарищу;
• трудовая, полезная для общества деятельность;
• опора на положительное;
• гармония общих и личных целей. «Правильно понятый общественный интерес – это и есть мой интерес» [39, т. 4, с. 235];
• индивидуальное развитие личности воспитанника в трудовой деятельности народа; «в коллективе воспитывается прекрасный человек, полный своеобразия, с яркой личной жизнью» [Там же, с. 139].

Школа-община братьев Шацких также делала акцент на самоуправлении учащихся. В своей концепции воспитания всесторонне развитой личности они не только обосновали составляющие всесторонности, но и предложили путь ее формирования. С.Т. Шацкий является создателем теории трудовой школы, основные идеи которой можно сформулировать следующим образом:

 

• всестороннее развитие личности через идеи народности, связи ее с жизнью на основе ее интересов, возможностей и потребностей;
• признание самооценки личности для общества и школы, как высшего приоритета;
• тесное взаимодействие школы с окружающей средой;
• комплексный подход к воспитанию, т.е. «всестороннее развитие личности возможно только в условиях соответствующим образом организованного учебно-трудового коллектива, между видами деятельности и развитием личности существует определенная связь, и изменения в одном вызывают соответствующие изменения в другом» [61, т. 1, с. 297-298];
• реализация в педагогическом процессе принципа саморазвития. Этот принцип имеет две стороны: внутреннюю, обусловленную самой природой человека, и внешнюю, которая выражает эту внутреннюю данность человека в различных видах самодеятельности в самом широком ее понимании [Там же].

 

Н.М. Таланчук предлагает «Системно-социальную концепцию воспитания», согласно которой генеральной целью воспитания является формирование гармонично развитой личности, способной полноценно выполнять систему социальных функций: семейных, профессионально-трудовых, гражданских, саморегулятивных [54, с. 121].

В.А. Караковский, В.А. Сластенин и др. – сторонники воспитания делом, а не убеждениями. Организация деятельности как средства формирования опыта общественного поведения рассматривается ими как сердцевина воспитательного процесса. Целью воспитания является формирование активной личности, способной к сотрудничеству [21- 22; 23, с. 78; 24; 51-52].

В современной педагогической мысли «социологическое» направление в теории воспитания представлено также авторской концепцией коллектива МГУПП (В.Т. Лисовский и др.) [46].

Антропологическое течение в теории воспитания наглядно выражено в трудах Г. Адамса, В.М. Бехтерева, Г. Винекена, О. Декроли, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта, М. Мак-Миллан, М. Монтессори и др.. «Антропологи» считают воспитание процессом индивидуального развития творческой личности, которая не принимает конформистской морали и привносит в общество свои собственные идеалы. Залогом правильного развития они считают не искусственную адаптацию личности к «безумному мышлению эпохи, невежеству родителей, социальным несправедливостям», а прежде всего предоставление максимальных шансов для свободного индивидуального развития каждого в процессе воспитания.

Для преподавателей этой школы в России (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.А. Волкович, А.Ф. Лазурский и др.) общей целью воспитания представлялось гармоническое развитие всех лучших сторон человеческой природы [14; 27; 59-60 и др.]. В этом ключе интересны педагогические идеи известного русского историка и юриста XIX в. К.Д. Кавелина [20]. На Кавелина – педагога со своей оригинальной концепцией воспитания обратила внимание исследователь Е.Н. Титова, чем привнесла в историю педагогической мысли несомненную новизну и актуальность [55].

Содержанием воспитания сторонники антропологизма в педагогике считали, прежде всего, нравственность. Приверженцы российского антропологизма стремились к установлению законов процесса воспитания, истоком которых служит человекознание. Требование систематического творческого воспитания происходило из понимания целостности развивающейся человеческой души [32].

В антропологическом течении теории воспитания отдельно можно выделить христианско-антропологическое направление. Основополагающим принципом этого направления считается положение о том, что субъективизм ребенка и субъективизм педагога одинаково шатки и недостаточны [19, c. 9]. Поэтому необходимо в воспитании опираться на объективную сферу, на те ценности, которые возвышаются над личностью. В данном случае такие ценности лежат в понятии «божественного». По христианско-антропологической концепции, целью воспитания является личное и общественное спасение человека в сотрудничестве с Богом. При этом задачей человечества на пути спасения полагается и «софийное» единство человечества, включающего в себя все поколения [53].

В последнее десятилетие христианско-антропологическое направление в воспитании пополняется новыми исследованиями, в частности Е.А. Азаровой, Н.Г. Лыковой, М.В. Махортовой и др. [1; 38; 41 и др.].

Философское направление теории воспитания представлено различными школами, в числе которых – экзистенционализм, идеализм, позитивизм и др. В. Дильтей, Ж.П. Сартр, К. Ясперс и другие философы-экзистенционалисты видели целью воспитания повторение в индивидуальном развитии личности истории человеческого духа. Поэтому каждый период жизни ребенка ценен: нельзя приносить детство в жертву зрелым годам, «неразумен счет с жизнью, неустанно подгоняющий вперед и делающий нынешнее средством для будущего» [16]. Педагогический процесс призван ориентировать индивида в мире так, чтобы целью воспитания было приобщение к жизни, т.е. к ощущению полноты переживаний в их целостности и многообразии.

Идеологическое течение было разработано в педагогических трудах А.Н. Уайтхеда «Цели воспитания», «Воспитательный цикл», «Содержание математического образования». По Уайтхеду, функцией воспитательного процесса является «открытие, понимание и объяснение возможной гармонии различных вещей и, насколько это возможно, постижение отношения одной вещи ко многим» [58]. При этом ученый-педагог предупреждал об опасностях умственного развития «инертных идей» – неиспользованных знаний, непроверенных учащимися, несвязанных друг с другом и с жизнью, практикой, и отмечал пользу самостоятельных «открытий» в процессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхед оправданно подчеркивал неразрывное единство приобретаемых учащимися идей с чувственным восприятием, эмоциями, надеждами, желаниями и знаниями о способах действия. Требование целостности, комплексности воспитания и обучения ведет к повышению эффективности педагогического процесса. Среди русских педагогов к данному направлению мы отнесли воспитательные концепции Н.Х. Весселя, Г.Г. Шпета [13,62].

Программа построения педагогической науки в целом и воспитательного процесса в частности на базе философии отличалась реализмом и конкретностью. Эта программа в ХХ в. была реализована на Западе, и трудами Г. Рёрса, Г. Ноля, А. Фишера, Т. Лита, В. Флитнера, Д. Дьюи, Э. Венигера, М. Бубера получила после Второй мировой войны воплощение в выдающейся по качеству образовательной практике ФРГ, США, Франции. В нашей стране традиция философского подхода к теории воспитания была прервана на семьдесят лет, хотя в данном направлении в России существовали весьма интересные и неординарные концепции. Так, русский позитивист И.С. Андреевский объявил психологический уклон в воспитании тупиковым на том основании, что психология субъективна. В своих «Научных основах педагогики» (1903) он писал, что психологическое направление в педагогике есть временное и случайное и ни в коем случае не может быть признано единственно правильным направлением [3]. Апелляция Андреевского к философии истории, к истории науки как теоретическому базису педагогики содержала в себе важную методологическую задачу соотнесения теоретических конструкций, логического с объективно пройденным педагогическим знанием путем, с историческим.

По теории воспитания А. Селиханович, воспитание есть часть философии или общей теории культуры – вот исходный постулат Селиханович. Предмет последней – человек и его творчество. Поэтому цели воспитания целиком определяются целями человеческой культуры. Идея культуры, а не биологической эволюции сообщает единство всем частям педагогического знания [50].

Педагогическая концепция Л.Н. Толстого в целом находится в русле философского подхода к воспитанию. Она связывает педагогику с «философией ценностей», так как этична по своей сути [56]. Из отечественных педагогов особо можно отметить С.И. Гессена, который, находясь в эмиграции, осмыслил многовековой опыт мировой педагогики с философских позиций. Педагогика была названа им прикладной философией, т.е. наукой, основанной на знании основ бытия. С этих же позиций С.И. Гессен рассматривал и теорию воспитания [15]. Педагогические идеи С.И. Гессена во многом лежат в русле недавно лишь заявившего о себе нового направления в западной и российской науке и называемого «философия образования и воспитания».

В русле философско-антропологического направления в современной отечественной педагогической науке представлены концепции воспитания В.И. Байденко, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковского, И.Б. Котовой, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, З.А. Мальковой, А.А. Муронова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Шиянова, П.Г. Щедровицкого.

Мы считаем правомочным отдельно выделить «политическое направление теории воспитания. В XX в. оно проявило себя как достаточно сильное и мощное. Политически ориентированная педагогическая мысль родилась, прежде всего, в тех имперских странах, где государственная машина имела сильное давление на сознание масс. Не случайно, значительное количество политически ориентированных концепций воспитания появилось в России и Германии (К. Цеткин, К. Либхнет, Г. Шульц, Т. Плеханов, В.И. Ленин, Н.Н. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.).

Основополагающими постулатами «политической» концепции воспитания являются подчиненность личности классовым интересам или интересам политического строя. «Аполитичность» осуждалась. Идеал интеллектуала, мыслителя заменялся идеалом активного «гражданина», подчинившего свои интересы государству. Для этого было необходимо общественное воспитание детей. Еще в 1899 г. Н.К. Крупская писала «…социалисты хотят общественного воспитания детей – …забота о содержании детей будет снята с родителей» [26, с. 20]. Само воспитание по этой концепции – это подготовка к «вечному бою».

Воспитание милитаризовано во всех смыслах: оно должно включать в себя собственно военную подготовку и одновременно взращивать боевой дух, направленность к борьбе с врагами. У социалистов-большевиков вражда была классовой («вся история есть история борьбы классов»), у национал-социалистов (в гитлеровской Германии) вражда была расовой («вся история есть история борьбы рас»). Во всех случаях борьба требовала бдительности, доносительства и жесткости. Воспитание подрастающего поколения проходило в особых организациях: пионерской организации в России, гитлерюгенд в Германии, фашистской молодежи в Италии.

Основы «политической» концепции воспитания мы находим в некоторых работах В.И. Ленина: «Перлы народнического прожектерства» (1897); «Что делать?» (1902). В них обоснована идея воспитания и образования как важнейшей формы классовой борьбы. Посредством воспитания должна сформироваться ненависть к «врагу» (враги могли быть разными: капиталисты, кулаки, мещане и т.д.). Все образование и воспитание должно быть политизировано. Воспитанию взрослых уделялось значительное внимание. Основная роль в нем принадлежит агитации и пропаганде [29-30].

Политическое направление в теории воспитания представлено также и так называемыми «мессианскими» теориями. В Германии П. де Лагард, Ф. Ницше, Ю. Лангбен, во Франции Г. Лебон, Ж. Сорель, в России В.И. Ленин, в Италии Д. Джентиле развивали идеи мессианства в воспитании. Согласно им, существует определенный род людей, которых надо воспитывать как «воинов», которым вручена судьба мира. Такова, например, «белокурая бестия» Ф. Ницше.

Обобщая вышесказанное, мы считаем, что основой разработки концепции воспитательной работы в вузе должно стать философское диалектическое мировоззрение. Философски осмыслить основы воспитания, по нашему мнению, это значит, оставаясь в области педагогики, вскрыть заложенный в них философско-мировоззренческий смысл. В своем исследовании мы опирались на философско-педагогическое наследие С.И. Гессена, а также на современные исследования А.А. Муронова, рассмотревшего феномен воспитания с современных социально-философских позиций [43-44] .

Считаем, что естественнонаучное, антропологическое, социальное течение педагогической мысли по своей сути прямо вытекает из философского. Философский подход к воспитательной работе мы понимаем как систему общих теоретических взглядов на воспитание в целом, место в нем воспитателя и воспитанника, а также уяснение различных форм отношения формирующегося человека к миру, государству, обществу, человека к человеку в этом государстве и обществе.

Философское обобщение теории воспитания имеет более широкий потенциал, чем любое другое конкретное обобщение. Для философского процесса характерен диалог взглядов и подходов, и этот диалог является в теории гражданского воспитания фактором, способствующим единству педагогического процесса и в то же время педагогическому плюрализму. Философские ценности, по мнению С.И. Гессена, являются целями образования и воспитания [15, с. 37].

Педагогика теснейшим образом связана с философией: история педагогики отражает историю философии в целом. Так, Песталоцци был выразителем в педагогике философских идей Канта, Фребель – Шеллинга и т.д. В настоящее время философский подход к воспитанию и к образованию актуализируется рядом исследователей: И.Б. Котовой, Б.Т. Лихачевым, П.Г. Щедровицким и др. [25, 33-37, 63].

Как отмечают В. Сластенин, И. Исаев, Е. Шиянов, философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у воспитанников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, обеспечивающих широту ориентировок в мире, принципы поведения и деятельности [51].

Философский подход к осмыслению проблем воспитания направлял нас также на построение воспитательной работы в вузе в русле системного подхода.

Системный подход ориентировал нас на раскрытие целостности воспитания как объекта, на выявление существенных связей и отношений между элементами объекта, которые обеспечивают его внутреннюю организацию, функционирование и развитие.

Рассматривая системный подход по его месту в иерархии уровней методологии науки как связывающее звено между философской методологией и методологией педагогики, мы полагаем, что данный подход должен быть положен в основу концепции воспитания молодежи.

Психологической основой построения системы воспитательной работы в вузе выступает, по нашему мнению, личностно-деятельностный подход.

Личностный подход, возникший в конце 50-х – начале 60-х годов ХХ в. в США как воплощение идей гуманистической психологии А. Маслоу, Р. Нея, К. Роджерса, В. Франкля и др., является одним из методологических принципов педагогики и психологии, так как объектом своего исследования данные научные отрасли имеют личность. Именно к ней адресована система гражданских, правовых, моральных норм и меры педагогического процесса.

Однако личность развивается в деятельности, поэтому особо значимой в нашей работе стала теория деятельности. По мысли С.Л. Рубинштейна, «деятельность – это процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру» [47, с. 256]. Согласно С.Л. Рубинштейну, человек сознательно преобразует мир. Сознание, в свою очередь, проявляется и формируется в деятельности. Можно утверждать, таким образом, что активность человека проявляется в его сознательной деятельности. Сознание и деятельность «так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывается» [там же, с. 30]. Иными словами, «в деятельности выражается личность человека и одновременно деятельность формирует его личность» [там же, с. 177] .

На характер обусловленности становления личности многосторонней деятельностью и общественной жизнью указывает в своих трудах Б.Т. Лихачев. Он подчеркивает, что личность должна быть готовой к решению задач, выдвигаемых жизнью [37, с. 164]. Ведущая роль деятельности в процессе образования личности определяется следующими факторами:

• деятельность выражает уровень активности личности, определяет ее способность реализовать отношения с окружающим миром;
• эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений.

Это возможно только посредством активной деятельности – А.Н. Леонтьев [31], С.Л. Рубинштейн [47], Д.Б. Эльконин [64] и др. Актуальность деятельностного подхода определяется исходя из закона психологии о единстве деятельности и развития личности, который носит всеобщий характер.

Существует целый ряд российских и западных философско-аксиологических теорий, рассматривающих человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности. Источником исследования выступают фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения, в частности, идеи:

• касающиеся интегрального подхода к личности как к индивиду и субъекту деятельности, о единстве личности, сознания и деятельности, разработанные К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Афанасьевым, А.Н. Леонтьевым и др. [2, 4-5, 31 и др.];
• о развитии личности в деятельности и общении.

В связи с этим А.В. Мудрик отмечает, что участие в деятельности с общественной направленностью создает практику общественного поведения, где юноши и девушки не на словах, а на деле учатся подчинять личные интересы общественным [42]. Любая деятельность включает цель, условия, в которых она дана, способы и средства достижения цели, ради которых человек стремится к достижению определенной цели, и, наконец, результат самой деятельности. Личность характеризуется основными, кардинальными целями, которые являются движущими силами деятельности человека, его поведения. Основные цели интегрируют личность. Она реально существует лишь в процессе достижения целей, выработки планов деятельности, поисков способов их осуществления, оценки результатов и т.п.

В целом, личностно-деятельностный подход к воспитанию означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача воспитания – создание условий развития гармоничной, нравственной, совестливой, социально активной, профессионально компетентной личности гражданина России.

Личностно-деятельностный подход к воспитательной работе в вузе выражается:

 

• в признании деятельности духовно-практического освоения личностью своих отношений с обществом и государством и определение своего места в системе этих отношений;
• в осуществлении целостности воздействий на интеллектуальный, ценностно-нормативный, эмоциональный и действенно-практический компоненты мировоззрения личности;
• в индивидуализации процесса воспитания;
• в комплексном анализе педагогического процесса.

 

Обобщая вышесказанное, мы отмечаем, что категория «воспитание», являясь родовой категорией педагогической науки, имеет различное концептуальное понимание в развитии педагогической мысли, что существенно влияет на организацию воспитательной работы в образовательных учреждениях любого уровня и в том числе в сложной, динамичной системе вуза.

1. Azarova E.A. Pedagogicheskaya profilaktika nenasiliya nad det´mi sredstvami pravoslavnoy kul´tury [Tekst]: dis. kand. ped. nauk / E.A. Azarova. - Rostov-na-Donu, 2003.

2. Al´bukhanova-Slavskaya K.A. Problema lichnosti v psikhologii [Tekst] / K.A. Al´bukhanova-Slavskaya. Psikhologicheskaya nauka v Rossii KhKh stoletiya: problemy teorii i istorii. - M.: IP RAN, 1997. - S. 270-373.

3. Andreevskiy I.S. Nauchnye osnovy pedagogiki [Tekst] / I.S. Andreevskiy. - Ko i dr., 1903. - 146 s.

4. Afanas´ev V.G. Mir zhivogo: sistemnost´, evolyutsiya i upravlenie [Tekst] / V.G. Afanas´ev. - M., 1986. - 333 s.

5. Afanas´ev V.G. Obshchestvo: sistemnost´, poznanie i upravlenie [Tekst] / V.G. Afanas´ev. - M.: Politizdat, 1981. - 432 s.

6. Baydenko V. I. Modernizatsiya professional´nogo obrazovaniya: sovremennyy etap [Tekst] / V.I. Baydenko, Dzh. Zantvort. - izd. 2-e, dop. i pererab. - M.: Issledovatel´skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2003. - 674 s.

7. Bart P. Elementy vospitaniya i obucheniya na osnove sovremennoy psikhologii i filosofii [Tekst]: per. s nem.: v 2-kh t. T. 2 / P. Bart.- SPb., 1913. - 168 s.

8. Bim-Bad B.M. Vospitanie cheloveka obshchestvom i obshchestva chelovekom [Tekst] / B.M. Bim-Bad //Pedagogika. - 1996. - №5. - S. 3-9.

9. Bim-Bad B.M. Pedagogicheskie techeniya v nachale XX veka. Lektsii po pedagogicheskoy antropologii i filosofii [Tekst] / B.M. Bim-Bad. - M.: Izdatel´stvo URAO, 1998. - 114 s.

10. Bondarevskaya E.V. Vospitanie kak vozrozhdenie grazhdanina, cheloveka kul´tury i nravstvennosti [Tekst]. Ch.1. / E.V. Bondarevskaya. Opyt razrabotki kontseptsii vospitaniya / otv. red. E.V. Bondarevskaya. - Rostov-na-Donu: ROIUU, 1992.- S. 11-42.

11. Bondarevskaya E.V. Gumanisticheskaya paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya [Tekst] / E.V. Bondarevskaya. Pedagogika. - 1997. - № 4. - S. 11-17.

12. Bondarevskaya E.V. Tsennostnye osnovaniya lichnostno-orientirovannogo vospitaniya [Tekst] / E.V. Bondarevskaya. Pedagogika. - 1995. - № 5. - S. 29-36.

13. Vessel´ N.Kh. Nasha srednyaya obshcheobrazovatel´naya shkola [Tekst] / N.Kh. Vessel´. - SPb., 1903. - 68 s.

14. Volkovich V.A. Pedagogika - nauka. Pered sudom ee protivnikov. [Tekst] / V.A. Volkovich. - SPb., 1909. - 168 s.

15. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu. [Tekst]: ucheb. posobie dlya vuzov / S.I. Gessen. - M., 1995. - 447 s.

16. Dil´tey V. Opisatel´naya psikhologiya [Tekst]: per. s nem. / V. Dil´tey. - M., 1924. - 160 s.

17. D´yui D. Shkoly budushchego [Tekst]: per. s angl. / D. D´yui. - Berlin, 1922. - 179 s.

18. Dyurkgeym E. Samoubiystvo [Tekst]: per. s frants. / E. Dyurkgeym. Vestnik vospitaniya. - Vyp. 6. - M., 1912. - S. 23-36.

19. Zen´kovskiy V. Problemy vospitaniya v svete khristianskoy antropologii [Tekst] / V. Zen´kovskiy. - M.: Izd-vo Sv.- Vlad. Bratstva, 1993. - 223 s.

20. Kavelin K.D. Svoboda prepodavaniya i ucheniya v Germanii [Tekst] / K.D. Kavelin //Sobr.soch. v 4-kh t. - SPb., 1897-1900. T.3. S. 5-91

21. Karakovskiy V.A. Vospitanie? Vospitanie... Vospitanie! Teoriya i praktika shkol´nykh vospitatel´nykh sistem [Tekst] / V.A. Karakovskiy, L.I. Novikova, N.L. Selivanova. - M: Novaya shkola, 1996. - 160 s.

22. Karakovskiy V.A. Obshchechelovecheskie tsennosti - osnova uchebno- vospitatel´nogo protsessa [Tekst] / V.A. Karakovskiy. Vospitanie shkol´nikov. - 1993. - № 2. - S. 4.

23. Karakovskiy V.A. Stat´ chelovekom. Obshchestvennye tsennosti - osnova tselostnogo uchebno-vospitatel´nogo protsessa [Tekst] / V.A. Karakovskiy. - M: NMO «Tvorcheskaya pedagogika», 1993. - 80 s.

24. Karakovskiy V.A. Chtoby vospitanie bylo uspeshnym… [Tekst] / V.A. Karakovskiy. - M.: Znanie,1979. - 96 s.

25. Kotova I.B. Filosofskie osnovaniya sovremennoy pedagogiki [Tekst] / I.B. Kotova, E.N. Shiyanov - Rostov-na-Donu, 1994. - 163 s.

26. Krupskaya N.K. O politekhnicheskom obrazovanii, trudovom vospitanii i obuchenii [Tekst] / N.K. Krupskaya; sost. F.S. Ozerskaya. - M.: Prosveshchenie, 1982. - 223 s.

27. Lazurskiy A.F. Lichnost´ i vospitanie. Estestvennyy eksperiment i ego shkol´noe primenenie [Tekst] / A.F. Lazurskiy; pod red. A.F. Lazurskogo. - Pg, 1918. - 192 s.

28. Lay V.A. Shkola deystviya: Reforma shkoly soobrazno trebovaniyam prirody i kul´tury [Tekst]: per. s nem / V.A. Lay. - Pg., 1920. - 158 s.

29. Lenin V.I. Polnoe sobranie sochineniy [Tekst]. T. 2. / V.I.Lenin. - M.: Izd-vo politicheskoy literatury, 1967. S.493-528.

30. Lenin V.I. Chto delat´?: Nabolevshie voprosy nashego dvizheniya [Tekst] / V.I.Lenin. - M.: Politizdat, 1977. - 208 s.

31. Leont´ev A.A. Deyatel´nost´. Soznanie. Lichnost´ [Tekst] / A.A. Leont´ev. - M., 1975. - 304 s.

32. Lesgaft P.F. Antropologiya i pedagogika [Tekst] / P.F.Lesgaft. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya/ P.F. Lesgaft; sost. I.N. Resheten´. - M., 1988. - S. 367 - 375.

33. Likhachev B.T. Vvedenie v teoriyu vospitatel´nykh tsennostey [Tekst] / B.T. Likhachev. - Samara, 1998. - 85 s.

34. Likhachev B.T. Vospitanie: neobkhodimost´ i svoboda [Tekst] / B.T. Likhachev. Pedagogika. - 1994. - № 2. - S. 35 - 40.

35. Likhachev B.T. Pedagogika [Tekst]: kurs lektsiy / B.T. Likhachev. - M.: «Yurait», 1999. - 522 s.

36. Likhachev B.T. Sotsiologiya vospitaniya i obrazovaniya [Tekst]: kurs lektsiy po sotsial´noy pedagogike / B.T. Likhachev. - Ryazan´: RGPU, 1999. - 288 s.

37. Likhachev B.T. Filosofiya vospitaniya [Tekst] / B.T. Likhachev. - M.: Prometey, 1995. - 282 s.

38. Lykova N.G. Vozmozhnosti pravoslavnogo vospitaniya v formirovanii dukhovno-nravstvennykh tsennostey uchashchikhsya [Tekst]: dis. … kand. ped. nauk / N.G. Lykova. - Tyumen´, 2003. - 165 s

39. Makarenko A.S. Sochineniya v semi tomakh [Tekst] / A.S.Makarenko. - M.: APN RSFSR, 1959-1960.

40. Mal´kova Z.A. Obrazovanie [Tekst] / Z.A. Mal´kova. - M.: Izd-vo agentstva «Novosti», 1986. - 77 s.

41. Makhortova M.V. Dukhovno-nravstvennoe razvitie lichnosti na osnove pravoslavnoy etiki [Tekst]: dis. … kand. ped. nauk / M.V. Makhortova. - Stavropol´, 2000. - 174 s.

42. Mudrik A.V. Sotsial´naya pedagogika [Tekst]: uchebnik dlya vuzov / A.V. Mudrik; pod red. V.A. Slastenina. - M.: Akademiya, 2002. - 200 s.

43. Muronov A.A. Vospitanie kak deyatel´nost´. Opyt sots.-filosof. analiza [Tekst] / A.A. Muronov. - Barnaul: Izd-vo AGIIK, 2003. - 159 s.

44. Muronov A.A. Sotsial´no-filosofskoe issledovanie vospitaniya [Tekst]: avtoreferat dis. … doktora filosofskikh nauk / A.A. Muronov. - Novosibirsk, 2000. - 34 s.

45. Novikova L.I. Vospitatel´naya sistema: Iskhodnye pozitsii [Tekst] / L.I.Novikova. Sovetskaya pedagogika. - 1996. - № 11. - S. 61-64.

46. Osnovy kontseptsii i programma vospitaniya studentov vuzov [Tekst]: metodicheskoe posobie / pod red. V.T. Lisovskogo. - SPb.: Izd-vo SPb. un-ta, 1999. - 206 s.

47. Rubinshteyn S.L. Osnovy obshchey psikhologii [Tekst] / Rubinshteyn. - SPb.: Piter, 2007. - 720 s.

48. Selivanova N.L. Vospitatel´naya sistema i vospitatel´noe prostranstvo - effektivnye mekhanizmy vospitaniya lichnosti [Tekst] / N.L. Selivanova. Vospitat´ cheloveka: sb. mater. po probl. Vospitaniya / pod. red. V.A Berezinoy, I.A. Zimney i dr. - M.: Venta-na-Graf, 2002. - S. 174-189.

49. Selivanova N.L. Sinergeticheskiy podkhod k upravleniyu vospitatel´noy sistemoy shkoly [Tekst] / N.L. Selivanova //Sovremennye gumanitarnye podkhody v teorii i praktike vospitaniya: sb. nauch. statey / sost. i otv. red. D.V. Grigor´ev, red. E.I. Sokolova. - Perm´: POIPKRO, 2001. - 128 s.

50. Selikhanovich A. Ocherk obshchey pedagogiki dlya sem´i i shkoly i samovospitaniya [Tekst] / A. Selikhanovich. - Kiev, 1913.

51. Slastenin V. Obshchaya pedagogika [Tekst]: v 2-kh ch. Ch. 1. / V. Slastenin, I. Isaev, E. Shiyanov. - M.: Vlados, 2003. - 288 s.

52. Slastenin V.A. Pedagogicheskie zadachi i situatsii po teorii i metodike vospitaniya [Tekst] / V.A. Slastenin. - M., 1991. - 86 s.

53. Solov´ev V.S. Sochineniya [Tekst]: v 2-kh. T.2. / V.S. Solov´ev. - M.: Mysl´, 1988. - 822 s.

54. Talanchuk N.M. Vospitanie - sinergeticheskaya sistema orientirovannogo chelovekovedeniya. Bazisnaya kontseptsiya vospitatel´nogo protsessa v shkole [Tekst] / N.M. Talanchuk. - Kazan´: Dom pechati, 1998. - 135 s.

55. Titova E.N. Pedagogicheskie vozzreniya K.D. Kavelina: printsipy didaktiki i vospitaniya [Tekst] / E.N. Titova. Vestnik sovremennoy nauki. 2015. № 6 (6). S. 16-18.

56. Tolstoy L.N. Pedagogicheskie sochineniya [Tekst] / L.N. Tolstoy. - M., 1989. - 542 s.

57. Torndayk E.L. Printsipy obucheniya, osnovannye na psikhologii [Tekst] : per. s angl. / E.L. Torndayk. - M.: AST-LTD, 1998. - 701 s.

58. Uaytkhed A.N. Izbrannye raboty po filosofii [Tekst]: per. s angl. / A.N. Uaytkhed; obshch. red. i vstup. st. M.A. Kisselya. - M.: Progress, 1990.- 432 s.

59. Ushinskiy K.D. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Tekst] / K.D. Ushinskiy. - M.: Pedagogika,1974. - 584 s.

60. Ushinskiy K.D. Chelovek kak predmet vospitaniya: Opyt pedagogicheskoy antropologii [Tekst] / K.D. Ushinskiy. - T. 1 - M. - L.,1950. - 775 s.

61. Shatskiy S.T. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Tekst]: v 2 t. T. 1. / S.T. Shatskiy. - M., 1980. -- 302 s.

62. Shpet G.G. Vvedenie v etnicheskuyu psikhologiyu [Tekst] / G.G. Shpet. - M.: Pravda, 1989. - 602 s.

63. Shchedrovitskiy P.G. Ocherki po filosofii obrazovaniya [Tekst] / P.G. Shchedrovitskiy. - M., 1995. - 759 s.

64. El´konin D.B. Psikhologiya igry [Tekst] / D.B. El´konin. - M.: Vlados, 1999. - 360 s.