В статье обоснована необходимость обоснования целостной концепции воспитания студентов профессиональных учебных заведений с точки зрения личностно-деятельностного и философского подходов. Философское обобщение теории воспитания имеет более широкий потенциал, чем любое другое конкретное обобщение. Философский подход, с позиции автора, имеет несомненные научные перспективы в педагогической теории, потому что для него характерен диалог взглядов и подходов, и этот диалог является в теории гражданского воспитания фактором, способствующим единству педагогического процесса и в то же время педагогическому плюрализму.
воспитание, история образования и воспитания, педагогическая идея, концепция воспитания
сторический опыт демонстрирует, что воспитание молодежи является одним из приоритетных направлений в сфере национальной безопасности, важнейшим фактором политического, экономического и духовного преображения российского общества.Студенчество, являясь наиболее интеллектуальной, творчески развитой и прогрессивной частью молодежи, должно стать социальной опорой государства. Поэтому в настоящее время становится очень важной ориентация профессиональных учебных заведений на формирование личности, которой свойственна: гуманность, понимание высокой ценности человеческой жизни, духовность, потребности в познании окружающей действительности; креативность конкурентоспособного специалиста, обладающего высокой общей культурой российского интеллектуала, с высшим уровнем профессиональной квалификации, социально активного гражданина и добропорядочного семьянина.
К продуманной системе воспитательной работы с молодежью в профессиональной школе, к формулировке целостной концепции, побуждает сама реальность социальной жизни современной России. Поэтому развитие воспитательной системы вуза и в современных условиях является насущной необходимостью. Возникает потребность не только в разработке новой модели организации воспитательной работы, но и определении содержания деятельности всех участников педагогического процесса по ее реализации, создание тех условий, при которых эта деятельность обеспечивала бы качественно более высокий результат воспитания.
Последние десятилетия в педагогической среде активно анализировалась сущность воспитания в новых условиях, его целей, условий и специфики организации в современных реалиях общественной жизни России. Так, в частности, общепризнанно, что в системе российского образования в настоящее время начала формироваться новая культура воспитания, характеризующаяся такими особенностями, как плюрализм и вариативность воспитательных практик; увеличение самостоятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностная направленность образования; организация среды воспитания. В центре внимания многих исследователей находятся вопросы гуманизации и гуманитаризации образования, являющиеся сегодня основными стратегическими направлениями деятельности высшей школы (Ш.А. Амонашвили,Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт,В.П. Зинченко, А.В. Кирьянова, В.А. Козырев, Л.Е. Сараскина, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Сенько,В.В. Сериков, В.А. Сластенин,Е.И. Соколова, Ю.Г. Фокин, Е.Н. Шиянов и др.).
В целом, проведенный нами анализ показал, что на данный момент нет теоретического общеконцептуального подхода к воспитанию как непрерывному процессу от дошкольного до послевузовского образования; не решена задача отражения воспитательного потенциала образовательных учреждений в государственных стандартах; не решена задача моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании (за исключением разработок С.Ю. Черноглазкина, а также В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, В.С. Мухиной, В.Д. Путилина и др., где формулируются некоторые принципы, относящиеся ко всему процессу в целом).
Таким образом, мы видим, что собственно в педагогической теории довольно много различных подходов к проблемам воспитания. Точкой в их дифференциации стало понимание содержания и структуры человеческой личности. Для определения концептуального подхода к воспитательной работе в образовательном объединении, опираясь на историко-педагогические исследования Б.М. Бим-Бада, мы считаем возможным систематизировать эти теории по следующим направлениям [8; 9, с. 25]: естественнонаучному, социологическому, антропологическому, философскому и политическому.
Носителями естественнонаучного течения в педагогике являются В. Штерн, Л. Гермен, Э. Торндайк, А. Нечаев и другие. Из современных отечественных ученых-педагогов к данному течению можно отнести воспитательные концепции Б.Л. Битинас, В.Г. Бочаровой, авторского коллектива НИИ «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца.
Эти ученые считают, что поведение человека зависит от врожденных наклонностей. В частности, Э. Торндайк полагал, что воспитание носит механический характер. Воспитывать – значит использовать естественные наклонности [57]. В. Лай вообще упоминал о «моторном воспитании» [28].
Естественнонаучный подход к воспитанию предусматривает создание благоприятных условий для формирования личности, которые будут способствовать развитию желательных и успешных реакций.
Социологическое течение представлено педагогическими разработками Э. Дюркгейма, П. Барт, Р. Зейдель, П.Л. Кропоткина и Н.А. Рубакина, А.С. Макаренко. Основная идея педагогов-«социологов» – это «воспитание обществом» и «воспитание в обществе». Они считают, что воспитание – это акция, производимая взрослым поколением по отношению к тем, кто еще не созрел для социальной жизни. Целью этой акции является возбуждение и развитие у ребёнка известного числа физических, умственных и духовных состояний, которых требует от него и политическое общество в его целостности, и та особая среда, для которой он непосредственно предназначен. Следовательно, воспитание есть не что иное, как последовательная, методическая социализация молодого поколения.
Представители социологического направления не поддерживают психологический подход к воспитанию, так как, с их точки зрения психологически ориентированные педагоги настаивают на том, чтобы ребенок осознал свои интересы. Однако, по мнению Дюркгейма, у ребенка нет осознанных «образцов», которые он мог бы открыть в себе. Образец должен быть вне ребенка. Ребенку только предстоит реагировать на элементы, составляющие общественную жизнь. Вместо того чтобы использовать потребности как исходный пункт, надо воспитывать способность открывать, находить свои потребности и осознавать их. Воспитание в таком случае – это усвоение исторически накопленной культуры. Педагогика призвана устанавливать «гармонию» между социальными силами и индивидуальными способностями воспитуемых.
Среди педагогов-«социологов», пожалуй, впервые научно прозвучала мысль о том, что воспитывать надо не только детей, но и общество взрослых. Элементом и целью воспитания при этом выступает коллектив. Более того (на примере учения Дьюи Д.) «социологи» предлагали сделать школу средством возрождения общества, объединяющегося вокруг школы. Школа – «кооперативное общество небольшого масштаба», осколок социальной культуры. Задача воспитания при этом – давать возможности для дальнейшего самовоспитания, для развития способности к достижениям [17].
В дальнейшем, выдвижение среды на первый план воспитания как его движущей силы, постановка главной цели воспитания как подготовки индивида к экономической, социальной и политической деятельности стали отличительной чертой и русских педагогов – «социологов». Выдающееся место среди них заняли П.Л. Кропоткин и Н.А. Рубакин, А.С. Макаренко, В.Н. и С.Т. Шацкие.
Теория А.С. Макаренко, по нашему мнению, вполне применима в условиях образовательного консорциума, так как предполагает опираться на коллективное самоуправление подростков. Учение А.С. Макаренко предусматривает:
- поэтапное формирование коллектива;
- вовлечение в актив всех воспитанников;
- движение стиля педагогического руководства от авторитарного к демократическому;
- использование принципов развития коллектива: гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия;
- установление делового содружества;
- закрепление традиций;
- научение воспитанников приказывать и подчиняться товарищу;
- трудовая, полезная для общества деятельность;
- опора на положительное;
- гармония общих и личных целей. «Правильно понятый общественный интерес – это и есть мой интерес» [39, т. 4, с. 235];
- индивидуальное развитие личности воспитанника в трудовой деятельности народа; «в коллективе воспитывается прекрасный человек, полный своеобразия, с яркой личной жизнью» [Там же, с. 139].
Школа-община братьев Шацких также делала акцент на самоуправлении учащихся. В своей концепции воспитания всесторонне развитой личности они не только обосновали составляющие всесторонности, но и предложили путь ее формирования. С.Т. Шацкий является создателем теории трудовой школы, основные идеи которой можно сформулировать следующим образом:
- всестороннее развитие личности через идеи народности, связи ее с жизнью на основе ее интересов, возможностей и потребностей;
- признание самооценки личности для общества и школы, как высшего приоритета;
- тесное взаимодействие школы с окружающей средой;
- комплексный подход к воспитанию, т.е. «всестороннее развитие личности возможно только в условиях соответствующим образом организованного учебно-трудового коллектива, между видами деятельности и развитием личности существует определенная связь, и изменения в одном вызывают соответствующие изменения в другом» [61, т. 1, с. 297-298];
- реализация в педагогическом процессе принципа саморазвития. Этот принцип имеет две стороны: внутреннюю, обусловленную самой природой человека, и внешнюю, которая выражает эту внутреннюю данность человека в различных видах самодеятельности в самом широком ее понимании [Там же].
Н.М. Таланчук предлагает «Системно-социальную концепцию воспитания», согласно которой генеральной целью воспитания является формирование гармонично развитой личности, способной полноценно выполнять систему социальных функций: семейных, профессионально-трудовых, гражданских, саморегулятивных [54, с. 121].
В.А. Караковский, В.А. Сластенин и др. – сторонники воспитания делом, а не убеждениями. Организация деятельности как средства формирования опыта общественного поведения рассматривается ими как сердцевина воспитательного процесса. Целью воспитания является формирование активной личности, способной к сотрудничеству [21- 22; 23, с. 78; 24; 51-52].
В современной педагогической мысли «социологическое» направление в теории воспитания представлено также авторской концепцией коллектива МГУПП (В.Т. Лисовский и др.) [46].
Антропологическое течение в теории воспитания наглядно выражено в трудах Г. Адамса, В.М. Бехтерева, Г. Винекена, О. Декроли, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта, М. Мак-Миллан, М. Монтессори и др.. «Антропологи» считают воспитание процессом индивидуального развития творческой личности, которая не принимает конформистской морали и привносит в общество свои собственные идеалы. Залогом правильного развития они считают не искусственную адаптацию личности к «безумному мышлению эпохи, невежеству родителей, социальным несправедливостям», а прежде всего предоставление максимальных шансов для свободного индивидуального развития каждого в процессе воспитания.
Для преподавателей этой школы в России (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.А. Волкович, А.Ф. Лазурский и др.) общей целью воспитания представлялось гармоническое развитие всех лучших сторон человеческой природы [14; 27; 59-60 и др.]. В этом ключе интересны педагогические идеи известного русского историка и юриста XIX в. К.Д. Кавелина [20]. На Кавелина – педагога со своей оригинальной концепцией воспитания обратила внимание исследователь Е.Н. Титова, чем привнесла в историю педагогической мысли несомненную новизну и актуальность [55].
Содержанием воспитания сторонники антропологизма в педагогике считали, прежде всего, нравственность. Приверженцы российского антропологизма стремились к установлению законов процесса воспитания, истоком которых служит человекознание. Требование систематического творческого воспитания происходило из понимания целостности развивающейся человеческой души [32].
В антропологическом течении теории воспитания отдельно можно выделить христианско-антропологическое направление. Основополагающим принципом этого направления считается положение о том, что субъективизм ребенка и субъективизм педагога одинаково шатки и недостаточны [19, c. 9]. Поэтому необходимо в воспитании опираться на объективную сферу, на те ценности, которые возвышаются над личностью. В данном случае такие ценности лежат в понятии «божественного». По христианско-антропологической концепции, целью воспитания является личное и общественное спасение человека в сотрудничестве с Богом. При этом задачей человечества на пути спасения полагается и «софийное» единство человечества, включающего в себя все поколения [53].
В последнее десятилетие христианско-антропологическое направление в воспитании пополняется новыми исследованиями, в частности Е.А. Азаровой, Н.Г. Лыковой, М.В. Махортовой и др. [1; 38; 41 и др.].
Философское направление теории воспитания представлено различными школами, в числе которых – экзистенционализм, идеализм, позитивизм и др. В. Дильтей, Ж.П. Сартр, К. Ясперс и другие философы-экзистенционалисты видели целью воспитания повторение в индивидуальном развитии личности истории человеческого духа. Поэтому каждый период жизни ребенка ценен: нельзя приносить детство в жертву зрелым годам, «неразумен счет с жизнью, неустанно подгоняющий вперед и делающий нынешнее средством для будущего» [16]. Педагогический процесс призван ориентировать индивида в мире так, чтобы целью воспитания было приобщение к жизни, т.е. к ощущению полноты переживаний в их целостности и многообразии.
Идеологическое течение было разработано в педагогических трудах А.Н. Уайтхеда «Цели воспитания», «Воспитательный цикл», «Содержание математического образования». По Уайтхеду, функцией воспитательного процесса является «открытие, понимание и объяснение возможной гармонии различных вещей и, насколько это возможно, постижение отношения одной вещи ко многим» [58]. При этом ученый-педагог предупреждал об опасностях умственного развития «инертных идей» – неиспользованных знаний, непроверенных учащимися, несвязанных друг с другом и с жизнью, практикой, и отмечал пользу самостоятельных «открытий» в процессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхед оправданно подчеркивал неразрывное единство приобретаемых учащимися идей с чувственным восприятием, эмоциями, надеждами, желаниями и знаниями о способах действия. Требование целостности, комплексности воспитания и обучения ведет к повышению эффективности педагогического процесса. Среди русских педагогов к данному направлению мы отнесли воспитательные концепции Н.Х. Весселя, Г.Г. Шпета [13,62].
Программа построения педагогической науки в целом и воспитательного процесса в частности на базе философии отличалась реализмом и конкретностью. Эта программа в ХХ в. была реализована на Западе, и трудами Г. Рёрса, Г. Ноля, А. Фишера, Т. Лита, В. Флитнера, Д. Дьюи, Э. Венигера, М. Бубера получила после Второй мировой войны воплощение в выдающейся по качеству образовательной практике ФРГ, США, Франции. В нашей стране традиция философского подхода к теории воспитания была прервана на семьдесят лет, хотя в данном направлении в России существовали весьма интересные и неординарные концепции. Так, русский позитивист И.С. Андреевский объявил психологический уклон в воспитании тупиковым на том основании, что психология субъективна. В своих «Научных основах педагогики» (1903) он писал, что психологическое направление в педагогике есть временное и случайное и ни в коем случае не может быть признано единственно правильным направлением [3]. Апелляция Андреевского к философии истории, к истории науки как теоретическому базису педагогики содержала в себе важную методологическую задачу соотнесения теоретических конструкций, логического с объективно пройденным педагогическим знанием путем, с историческим.
По теории воспитания А. Селиханович, воспитание есть часть философии или общей теории культуры – вот исходный постулат Селиханович. Предмет последней – человек и его творчество. Поэтому цели воспитания целиком определяются целями человеческой культуры. Идея культуры, а не биологической эволюции сообщает единство всем частям педагогического знания [50].
Педагогическая концепция Л.Н. Толстого в целом находится в русле философского подхода к воспитанию. Она связывает педагогику с «философией ценностей», так как этична по своей сути [56]. Из отечественных педагогов особо можно отметить С.И. Гессена, который, находясь в эмиграции, осмыслил многовековой опыт мировой педагогики с философских позиций. Педагогика была названа им прикладной философией, т.е. наукой, основанной на знании основ бытия. С этих же позиций С.И. Гессен рассматривал и теорию воспитания [15]. Педагогические идеи С.И. Гессена во многом лежат в русле недавно лишь заявившего о себе нового направления в западной и российской науке и называемого «философия образования и воспитания».
В русле философско-антропологического направления в современной отечественной педагогической науке представлены концепции воспитания В.И. Байденко, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковского, И.Б. Котовой, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, З.А. Мальковой, А.А. Муронова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Шиянова, П.Г. Щедровицкого.
Мы считаем правомочным отдельно выделить «политическое направление теории воспитания. В XX в. оно проявило себя как достаточно сильное и мощное. Политически ориентированная педагогическая мысль родилась, прежде всего, в тех имперских странах, где государственная машина имела сильное давление на сознание масс. Не случайно, значительное количество политически ориентированных концепций воспитания появилось в России и Германии (К. Цеткин, К. Либхнет, Г. Шульц, Т. Плеханов, В.И. Ленин, Н.Н. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.).
Основополагающими постулатами «политической» концепции воспитания являются подчиненность личности классовым интересам или интересам политического строя. «Аполитичность» осуждалась. Идеал интеллектуала, мыслителя заменялся идеалом активного «гражданина», подчинившего свои интересы государству. Для этого было необходимо общественное воспитание детей. Еще в 1899 г. Н.К. Крупская писала «…социалисты хотят общественного воспитания детей – …забота о содержании детей будет снята с родителей» [26, с. 20]. Само воспитание по этой концепции – это подготовка к «вечному бою».
Воспитание милитаризовано во всех смыслах: оно должно включать в себя собственно военную подготовку и одновременно взращивать боевой дух, направленность к борьбе с врагами. У социалистов-большевиков вражда была классовой («вся история есть история борьбы классов»), у национал-социалистов (в гитлеровской Германии) вражда была расовой («вся история есть история борьбы рас»). Во всех случаях борьба требовала бдительности, доносительства и жесткости. Воспитание подрастающего поколения проходило в особых организациях: пионерской организации в России, гитлерюгенд в Германии, фашистской молодежи в Италии.
Основы «политической» концепции воспитания мы находим в некоторых работах В.И. Ленина: «Перлы народнического прожектерства» (1897); «Что делать?» (1902). В них обоснована идея воспитания и образования как важнейшей формы классовой борьбы. Посредством воспитания должна сформироваться ненависть к «врагу» (враги могли быть разными: капиталисты, кулаки, мещане и т.д.). Все образование и воспитание должно быть политизировано. Воспитанию взрослых уделялось значительное внимание. Основная роль в нем принадлежит агитации и пропаганде [29-30].
Политическое направление в теории воспитания представлено также и так называемыми «мессианскими» теориями. В Германии П. де Лагард, Ф. Ницше, Ю. Лангбен, во Франции Г. Лебон, Ж. Сорель, в России В.И. Ленин, в Италии Д. Джентиле развивали идеи мессианства в воспитании. Согласно им, существует определенный род людей, которых надо воспитывать как «воинов», которым вручена судьба мира. Такова, например, «белокурая бестия» Ф. Ницше.
Обобщая вышесказанное, мы считаем, что основой разработки концепции воспитательной работы в вузе должно стать философское диалектическое мировоззрение. Философски осмыслить основы воспитания, по нашему мнению, это значит, оставаясь в области педагогики, вскрыть заложенный в них философско-мировоззренческий смысл. В своем исследовании мы опирались на философско-педагогическое наследие С.И. Гессена, а также на современные исследования А.А. Муронова, рассмотревшего феномен воспитания с современных социально-философских позиций [43-44] .
Считаем, что естественнонаучное, антропологическое, социальное течение педагогической мысли по своей сути прямо вытекает из философского. Философский подход к воспитательной работе мы понимаем как систему общих теоретических взглядов на воспитание в целом, место в нем воспитателя и воспитанника, а также уяснение различных форм отношения формирующегося человека к миру, государству, обществу, человека к человеку в этом государстве и обществе.
Философское обобщение теории воспитания имеет более широкий потенциал, чем любое другое конкретное обобщение. Для философского процесса характерен диалог взглядов и подходов, и этот диалог является в теории гражданского воспитания фактором, способствующим единству педагогического процесса и в то же время педагогическому плюрализму. Философские ценности, по мнению С.И. Гессена, являются целями образования и воспитания [15, с. 37].
Педагогика теснейшим образом связана с философией: история педагогики отражает историю философии в целом. Так, Песталоцци был выразителем в педагогике философских идей Канта, Фребель – Шеллинга и т.д. В настоящее время философский подход к воспитанию и к образованию актуализируется рядом исследователей: И.Б. Котовой, Б.Т. Лихачевым, П.Г. Щедровицким и др. [25, 33-37, 63].
Как отмечают В. Сластенин, И. Исаев, Е. Шиянов, философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у воспитанников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, обеспечивающих широту ориентировок в мире, принципы поведения и деятельности [51].
Философский подход к осмыслению проблем воспитания направлял нас также на построение воспитательной работы в вузе в русле системного подхода.
Системный подход ориентировал нас на раскрытие целостности воспитания как объекта, на выявление существенных связей и отношений между элементами объекта, которые обеспечивают его внутреннюю организацию, функционирование и развитие.
Рассматривая системный подход по его месту в иерархии уровней методологии науки как связывающее звено между философской методологией и методологией педагогики, мы полагаем, что данный подход должен быть положен в основу концепции воспитания молодежи.
Психологической основой построения системы воспитательной работы в вузе выступает, по нашему мнению, личностно-деятельностный подход.
Личностный подход, возникший в конце 50-х – начале 60-х годов ХХ в. в США как воплощение идей гуманистической психологии А. Маслоу, Р. Нея, К. Роджерса, В. Франкля и др., является одним из методологических принципов педагогики и психологии, так как объектом своего исследования данные научные отрасли имеют личность. Именно к ней адресована система гражданских, правовых, моральных норм и меры педагогического процесса.
Однако личность развивается в деятельности, поэтому особо значимой в нашей работе стала теория деятельности. По мысли С.Л. Рубинштейна, «деятельность – это процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру» [47, с. 256]. Согласно С.Л. Рубинштейну, человек сознательно преобразует мир. Сознание, в свою очередь, проявляется и формируется в деятельности. Можно утверждать, таким образом, что активность человека проявляется в его сознательной деятельности. Сознание и деятельность «так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывается» [там же, с. 30]. Иными словами, «в деятельности выражается личность человека и одновременно деятельность формирует его личность» [там же, с. 177] .
На характер обусловленности становления личности многосторонней деятельностью и общественной жизнью указывает в своих трудах Б.Т. Лихачев. Он подчеркивает, что личность должна быть готовой к решению задач, выдвигаемых жизнью [37, с. 164]. Ведущая роль деятельности в процессе образования личности определяется следующими факторами:
- деятельность выражает уровень активности личности, определяет ее способность реализовать отношения с окружающим миром;
- эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений.
Это возможно только посредством активной деятельности – А.Н. Леонтьев [31], С.Л. Рубинштейн [47], Д.Б. Эльконин [64] и др. Актуальность деятельностного подхода определяется исходя из закона психологии о единстве деятельности и развития личности, который носит всеобщий характер.
Существует целый ряд российских и западных философско-аксиологических теорий, рассматривающих человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности. Источником исследования выступают фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения, в частности, идеи:
- касающиеся интегрального подхода к личности как к индивиду и субъекту деятельности, о единстве личности, сознания и деятельности, разработанные К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Афанасьевым, А.Н. Леонтьевым и др. [2, 4-5, 31 и др.];
- о развитии личности в деятельности и общении.
В связи с этим А.В. Мудрик отмечает, что участие в деятельности с общественной направленностью создает практику общественного поведения, где юноши и девушки не на словах, а на деле учатся подчинять личные интересы общественным [42]. Любая деятельность включает цель, условия, в которых она дана, способы и средства достижения цели, ради которых человек стремится к достижению определенной цели, и, наконец, результат самой деятельности. Личность характеризуется основными, кардинальными целями, которые являются движущими силами деятельности человека, его поведения. Основные цели интегрируют личность. Она реально существует лишь в процессе достижения целей, выработки планов деятельности, поисков способов их осуществления, оценки результатов и т.п.
В целом, личностно-деятельностный подход к воспитанию означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача воспитания – создание условий развития гармоничной, нравственной, совестливой, социально активной, профессионально компетентной личности гражданина России.
Личностно-деятельностный подход к воспитательной работе в вузе выражается:
- в признании деятельности духовно-практического освоения личностью своих отношений с обществом и государством и определение своего места в системе этих отношений;
- в осуществлении целостности воздействий на интеллектуальный, ценностно-нормативный, эмоциональный и действенно-практический компоненты мировоззрения личности;
- в индивидуализации процесса воспитания;
- в комплексном анализе педагогического процесса.
Обобщая вышесказанное, мы отмечаем, что категория «воспитание», являясь родовой категорией педагогической науки, имеет различное концептуальное понимание в развитии педагогической мысли, что существенно влияет на организацию воспитательной работы в образовательных учреждениях любого уровня и в том числе в сложной, динамичной системе вуза.
1. Азарова Е.А. Педагогическая профилактика ненасилия над детьми средствами православной культуры [Текст]: дис. канд. пед. наук / Е.А. Азарова. - Ростов-на-Дону, 2003.
2. Альбуханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии [Текст] / К.А. Альбуханова-Славская // Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. - М.: ИП РАН, 1997. - С. 270-373.
3. Андреевский И.С. Научные основы педагогики [Текст] / И.С. Андреевский. - Ко и др., 1903. - 146 с.
4. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление [Текст] / В.Г. Афанасьев. - М., 1986. - 333 с.
5. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление [Текст] / В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.
6. Байденко В. И. Модернизация профессионального образования: современный этап [Текст] / В.И. Байденко, Дж. Зантворт. - изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.
7. Барт П. Элементы воспитания и обучения на основе современной психологии и философии [Текст]: пер. с нем.: в 2-х т. Т. 2 / П. Барт.- СПб., 1913. - 168 с.
8. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком [Текст] / Б.М. Бим-Бад //Педагогика. - 1996. - №5. - С. 3-9.
9. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии [Текст] / Б.М. Бим-Бад. - М.: Издательство УРАО, 1998. - 114 с.
10. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности [Текст]. Ч.1. / Е.В. Бондаревская // Опыт разработки концепции воспитания / отв. ред. Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: РОИУУ, 1992.- С. 11-42.
11. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.
12. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 29-36.
13. Вессель Н.Х. Наша средняя общеобразовательная школа [Текст] / Н.Х. Вессель. - СПб., 1903. - 68 с.
14. Волкович В.А. Педагогика - наука. Перед судом её противников. [Текст] / В.А. Волкович. - СПб., 1909. - 168 с.
15. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. [Текст]: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен. - М., 1995. - 447 с.
16. Дильтей В. Описательная психология [Текст]: пер. с нем. / В. Дильтей. - М., 1924. - 160 с.
17. Дьюи Д. Школы будущего [Текст]: пер. с англ. / Д. Дьюи. - Берлин, 1922. - 179 с.
18. Дюркгейм Э. Самоубийство [Текст]: пер. с франц. / Э. Дюркгейм // Вестник воспитания. - Вып. 6. - М., 1912. - С. 23-36.
19. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии [Текст] / В. Зеньковский. - М.: Изд-во Св.- Влад. Братства, 1993. - 223 с.
20. Кавелин К.Д. Свобода преподавания и учения в Германии [Текст] / К.Д. Кавелин //Собр.соч. в 4-х т. - СПб., 1897-1900. Т.3. С. 5-91
21. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем [Текст] / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. - М: Новая школа, 1996. - 160 с.
22. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности - основа учебно- воспитательного процесса [Текст] / В.А. Караковский // Воспитание школьников. - 1993. - № 2. - С. 4.
23. Караковский В.А. Стать человеком. Общественные ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса [Текст] / В.А. Караковский. - М: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 80 с.
24. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным… [Текст] / В.А. Караковский. - М.: Знание,1979. - 96 с.
25. Котова И.Б. Философские основания современной педагогики [Текст] / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов - Ростов-на-Дону, 1994. - 163 с.
26. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении [Текст] / Н.К. Крупская; сост. Ф.С. Озерская. - М.: Просвещение, 1982. - 223 с.
27. Лазурский А.Ф. Личность и воспитание. Естественный эксперимент и его школьное применение [Текст] / А.Ф. Лазурский; под ред. А.Ф. Лазурского. - Пг, 1918. - 192 с.
28. Лай В.А. Школа действия: Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры [Текст]: пер. с нем / В.А. Лай. - Пг., 1920. - 158 с.
29. Ленин В.И. Полное собрание сочинений [Текст]. Т. 2. / В.И.Ленин. - М.: Изд-во политической литературы, 1967. С.493-528.
30. Ленин В.И. Что делать?: Наболевшие вопросы нашего движения [Текст] / В.И.Ленин. - М.: Политиздат, 1977. - 208 с.
31. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.А. Леонтьев. - М., 1975. - 304 с.
32. Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика [Текст] / П.Ф.Лесгафт // Избранные педагогические сочинения/ П.Ф. Лесгафт; сост. И.Н. Решетень. - М., 1988. - С. 367 - 375.
33. Лихачев Б.Т. Введение в теорию воспитательных ценностей [Текст] / Б.Т. Лихачев. - Самара, 1998. - 85 с.
34. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода [Текст] / Б.Т. Лихачев // Педагогика. - 1994. - № 2. - С. 35 - 40.
35. Лихачев Б.Т. Педагогика [Текст]: курс лекций / Б.Т. Лихачев. - М.: «Юраит», 1999. - 522 с.
36. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования [Текст]: курс лекций по социальной педагогике / Б.Т. Лихачев. - Рязань: РГПУ, 1999. - 288 с.
37. Лихачев Б.Т. Философия воспитания [Текст] / Б.Т. Лихачев. - М.: Прометей, 1995. - 282 с.
38. Лыкова Н.Г. Возможности православного воспитания в формировании духовно-нравственных ценностей учащихся [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н.Г. Лыкова. - Тюмень, 2003. - 165 с
39. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах [Текст] / А.С.Макаренко. - М.: АПН РСФСР, 1959-1960.
40. Малькова З.А. Образование [Текст] / З.А. Малькова. - М.: Изд-во агентства «Новости», 1986. - 77 с.
41. Махортова М.В. Духовно-нравственное развитие личности на основе православной этики [Текст]: дис. … канд. пед. наук / М.В. Махортова. - Ставрополь, 2000. - 174 с.
42. Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник для вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 200 с.
43. Муронов А.А. Воспитание как деятельность. Опыт соц.-философ. анализа [Текст] / А.А. Муронов. - Барнаул: Изд-во АГИИК, 2003. - 159 с.
44. Муронов А.А. Социально-философское исследование воспитания [Текст]: автореферат дис. … доктора философских наук / А.А. Муронов. - Новосибирск, 2000. - 34 с.
45. Новикова Л.И. Воспитательная система: Исходные позиции [Текст] / Л.И.Новикова // Советская педагогика. - 1996. - № 11. - С. 61-64.
46. Основы концепции и программа воспитания студентов вузов [Текст]: методическое пособие / под ред. В.Т. Лисовского. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. - 206 с.
47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2007. - 720 с.
48. Селиванова Н.Л. Воспитательная система и воспитательное пространство - эффективные механизмы воспитания личности [Текст] / Н.Л. Селиванова // Воспитать человека: сб. матер. по пробл. Воспитания / под. ред. В.А Березиной, И.А. Зимней и др. - М.: Вента-на-Граф, 2002. - С. 174-189.
49. Селиванова Н.Л. Синергетический подход к управлению воспитательной системой школы [Текст] / Н.Л. Селиванова //Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сб. науч. статей / сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. - Пермь: ПОИПКРО, 2001. - 128 с.
50. Селиханович А. Очерк общей педагогики для семьи и школы и самовоспитания [Текст] / А. Селиханович. - Киев, 1913.
51. Сластенин В. Общая педагогика [Текст]: в 2-х ч. Ч. 1. / В. Сластенин, И. Исаев, Е. Шиянов. - М.: Владос, 2003. - 288 с.
52. Сластенин В.А. Педагогические задачи и ситуации по теории и методике воспитания [Текст] / В.А. Сластенин. - М., 1991. - 86 с.
53. Соловьев В.С. Сочинения [Текст]: в 2-х. Т.2. / В.С. Соловьев. - М.: Мысль, 1988. - 822 с.
54. Таланчук Н.М. Воспитание - синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе [Текст] / Н.М. Таланчук. - Казань: Дом печати, 1998. - 135 с.
55. Титова Е.Н. Педагогические воззрения К.Д. Кавелина: принципы дидактики и воспитания [Текст] / Е.Н. Титова // Вестник современной науки. 2015. № 6 (6). С. 16-18.
56. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения [Текст] / Л.Н. Толстой. - М., 1989. - 542 с.
57. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии [Текст] : пер. с англ. / Э.Л. Торндайк. - М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 701 с.
58. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии [Текст]: пер. с англ. / А.Н. Уайтхед; общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя. - М.: Прогресс, 1990.- 432 с.
59. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] / К.Д. Ушинский. - М.: Педагогика,1974. - 584 с.
60. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии [Текст] / К.Д. Ушинский. - Т. 1 - М. - Л.,1950. - 775 с.
61. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения [Текст]: в 2 т. Т. 1. / С.Т. Шацкий. - М., 1980. -- 302 с.
62. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию [Текст] / Г.Г. Шпет. - М.: Правда, 1989. - 602 с.
63. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования [Текст] / П.Г. Щедровицкий. - М., 1995. - 759 с.
64. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.
