Введение. На современном этапе имеется мощное и пока что не часто  используемое средство для повышения эффективности обучения устной речи. Этим средством является рациональное применение аудиозаписей и звукового кино и эффективного рецептивного вида речевой деятельности как чтение про себя. Не будет преувеличением сказать, что мы переживаем настоящий переворот в методике освоения звуковых иностранных языков, переворот, который наступает в результате создания звуковых учебников устной речи и массового внедрения в обучение средств звуко- и кинотехники. Идеальной технической предпосылкой для такой рационализации стало  появление компьютера, интернета.  Подобные изобретения могут дать весомый эффект. Рациональное использование  этих средств  решает вопрос о создании искусственной языковой среды, выгодно отличающейся от естественной среды тем, что она не окружает обучаемого хаосом знаков и структур, а преподносит ему научно отобранный концентрат того, что действительно требуется для участия в избранной сфере общения, да еще обеспечивает быстрейшее усвоение этого концентрата с помощью системы эффективных устных упражнений. Если самостоятельные занятия учащихся вместо выполнения письменных упражнений будут состоять (хотя бы частично) в прослушивании, повторении и продуцировании звуковых сообщений с помощью технических средств и цифровой среды, то эффективность обучения устной речи неизмеримо возрастет.

Было бы, однако, опасным заблуждением полагать, что внедрение техники само по себе может привести к успеху. Не менее важной является вторая сторона - создание научно обоснованных звуковых учебников, т. е. стройной системы аудиозаписей, включающих упражнения с интервалами для их выполнения и для повторения правильного варианта. Простое озвучивание существующих текстовых учебников не даст ровно «ничего, точно так же как и использование разного рода зарубежных «лингафонных курсов», в которых отсутствуют какая-либо внутренняя система и последовательность, а также рациональные упражнения. Разучивание наизусть подобных записей может дать некоторый внешний эффект за счет запоминания типичных сложных знаков языка, но это далеко не будет подлинным освоением устной речи, ибо для последнего нужна сложная и стройная система овладения всеми теми компонентами звукового общения, о которых неоднократно шла речь выше. В условиях  лингафонного или компьютерного кабинета, простейшего типа, учащийся сможет прослушивать учебный языковой материал и выполнять устные упражнения вполголоса; при наличии специальных звукоизолирующих перегородок между рабочими местами в кабинете будет возможна и работа в полный голос [1]. Создание возможности для учащегося прослушивать вторично то, что было сказано (наговорено) им самим, следует признать совершенно необязательным.

По имеющимся данным, фонетические кабинеты имеются лишь в отдельных школах,  но и там, где существует техническая возможность применения звукотехники, она не используется должным образом вследствие отсутствия звуковых учебников и несовершенства школьной программы.  Рассмотрим теперь некоторые виды работы учащихся с применением звукотехники. Проведение на уроке каких-либо записей с их последующим прослушиванием, равно как и регулярное прослушивание на уроке учебных записей, нельзя назвать иначе, как нерациональной тратой времени. Учитель, создающий «эталоны» знаков языка, организующий активные упражнения и непрерывно корректирующий речь учащихся (заметим в скобках, что боязнь прервать учащегося, чтобы исправить его ошибку, почти никогда не бывает оправданной), будет гораздо эффективнее выполнять все эти функции, чем любой фонетический аппарат [2].

Главное назначение звукотехники состоит в том, чтобы создать возможность эффективных самостоятельных занятий учащихся по овладению устной речью. Для этого необходимо, чтобы самостоятельные занятия с приборами звукотехники  не сводились только к прослушиванию наговоренного материала (хотя и такая работа весьма полезна), но включали и активную работу учащихся по воспроизведению и продуцированию языковых знаков с обязательной организацией эффективного самоконтроля путем повторного прослушивания правильного воспроизведения требуемого знака или элемента (фонемы).

Для отработки артикуляционных навыков все необходимые фонетические упражнения должны быть предварительно записаны на носитель в том порядке, в каком они вводятся в учебном процессе, т. е. в качестве компонентов звукового учебника. Обязательным является неоднократное повторение одного и того же звука или знака или пары контрастируемых звуков с интервалами для их воспроизведения учащимся. Целесообразной следует признать запись на носитель тех инструкций и пояснений (на родном языке), которые могут оказаться желательными при введении того или иного элемента произношения. Поскольку работа над произношением должна не ослабевать, а, напротив, усиливаться на протяжении обучения, специальные фонетические упражнения будут обязательным элементом всех самостоятельных занятий. Ясно, что эту же цель преследует и любой другой вид работы с фонетической аппаратурой независимо от его специального назначения. Работа с аудионосителем во много раз ускоряет усвоение готовых знаков устной речи. Здесь возможны два основных типа упражнений, первым из которых является многократное прослушивание активизируемых готовых знаков разных порядков, а также типичных более сложных знаков, включающих данный готовый знак, и повторение учащимся прослушанного с целью усвоения точной формы знака, т. е. особенностей его артикуляции, ударения, ритма, мелодии. Фонетическая запись отдельных подлежащих запоминанию знаков снабжается интервалами для их неоднократного повторения.

Второй вид устных упражнений по активизации готовых знаков - это их употребление в уже освоенных ранее структурах и знаках-полуфабрикатах. В сложном знаке указывается подлежащий замене компонент; этот «пробел» должен быть заполнен учащимся, «вставляющим» активизируемый знак в нужной форме. Полезным упражнением является и устный перевод с родного языка; при этом на ленту записывается знак на родном языке, а затем, после интервала для перевода, правильный вариант эквивалентного знака на изучаемом языке (ключ). Возможен и ряд других упражнений по усвоению и активизации готовых знаков, выполняемых с помощью  фонетических носителей.

Третья сфера применения звукотехники - упражнения в знакообразовании. Здесь используются различные варианты устных подстановочных упражнений, вплоть до подстановки целых реплик в пропуски в диалоге и ответов на устные вопросы, а также устный перевод знаков с  активизируемой структурой с родного языка на изучаемый. Все полезные комментарии, относящиеся к активизируемой структуре, должны быть также записаны на ленту. Интервал, оставляемый для выполнения упражнения, должен постепенно сокращаться, с тем чтобы к концу отработки структуры был достигнут приемлемый темп устного продуцирования. Употребление желаемой структуры необходимо как-то оправдать или вызвать либо предшествующими репликами, либо описанием ситуации. Обязательным является наличие «ключей» в виде правильно выполненных элементов упражнений, за которыми оставляется интервал для повторения.

Для некоторых упражнений в знакообразовании может оказаться полезным использование их письменной записи, за которой будет следить обучаемый во время работы с аудиотехникой. Поскольку упражнения в знакообразовании составляют важнейшую часть обучения устной речи, им должна отводиться большая часть самостоятельных занятий со звукотехникой. Работа в таком ключе весьма эффективна для развития навыков слушания. Для этого необходимо организовать прослушивание записей уже отработанного в классе знакового и структурного материала с  несложными устными упражнениями по контролю понимания (включая устный ответ на вопросы). Навыки понимания осваиваются и в ходе упражнений по освоению готовых знаков и по знакообразованию, поскольку без точного понимания смысла прослушиваемого языкового материала правильное выполнение упражнений будет невозможным. Материал для прослушивания должен наговариваться разными дикторами (в том числе и иностранцами), в разном темпе и с использованием разных вариантов произношения.

Резюмируя, можно сказать, что главное в работе с аудиотехникой - это плановость и систематичность. Только устранив все случайное и не ведущее самым прямым путем к достижению программных целей и равномерно распределив упражнения с аудиотехникой на протяжении всего процесса обучения, можно ожидать большого успеха от использования звукотехники.

Говоря об использовании звукового кино в процессе обучения устной речи, необходимо констатировать, что ни у нас, ни за рубежом в этом отношении пока не достигнуто заметного прогресса. Так, на различных конференциях по изучению и обучению иностранного языка отмечалось более или менее спорадическое применение лишь двух типов учебных фильмов: специальных фильмов по фонетике и документальных фильмов о стране изучаемого языка.

Между тем звуковое кино может стать важным подспорьем при освоении устной речи, выгодно отличаясь от всех прочих учебных средств тем неизменным интересом, который  вызывает у учащихся просмотр учебных фильмов.

Можно выделить две главные разновидности учебных фильмов:

а) фильмы, в которых предусматривается активное участие зрителей-учащихся;

б) фильмы, при просмотре  которых зрители остаются пассивными.

К фильмам первого типа следует отнести прежде всего те, которые предназначены для отработки фонетических навыков. Здесь должны быть использованы все преимущества звукового кино, а именно: возможность показа крупным планом органов речи и схем с изображением их уклада при артикуляции того или иного звука, демонстрация артикуляции с воспроизведением пояснений фонетиста, сравнение противопоставляемых фонем; сопоставление звуков родного и иностранного языков, наконец, даже элемент сценичности, например наличие в ситуации фильма не только учителя, но и ученика, пытающегося воспроизвести требуемые звуки и делающего типичные ошибки, тут же исправляемые учителем. Активность учеников при просмотре данного фильма будет заключаться в воспроизведении фонетических упражнений (хором или поочередно) в специально оставленных для этого интервалах. Активная работа учащихся может быть предусмотрена и в фильмах, предназначенных для отработки устных тем (включающих определенный набор структур и готовых знаков). Также заполняют «пробелы» в фильме репликами заданной структуры.

В некоторых случаях персонажи фильма могут вести «разговор» непосредственно со зрителями, в других зрители должны будут «вмешиваться» в определенные ситуации. Огромное преимущество таких тематических фильмов заключается в максимальном воссоздании реальной обстановки общения (включая обстановку прогулки, экскурсии и т. п.). Использование небольших сюжетных скетчей будет, несомненно, представлять большой интерес для учащихся. Следует, однако, самым строгим образом ограничивать языковой материал кинофильма, включая туда только те знаки и структуры, которые были уже предварительно отработаны в классе в качестве неотъемлемой части программы должны выполнять роль своеобразных «динамических иллюстраций» к нему, будучи такой же органической частью учебника, какой являются обычные («статические») иллюстрации в письменном учебнике традиционного типа.

Бессистемное и спорадическое использование кинофильмов не может принести заметной пользы учащимся; следует, в частности, осудить практикуемые в некоторых школах попытки «озвучивания» разного рода короткометражных фильмов учащимися путем предварительного заучивания ими сценария или без такой подготовки. Здесь, как и во всех других видах учебной работы над языком, отсутствие самого жесткого отбора необходимого языкового материала может свести к нулю полезность упражнения и превратить его в пустую трату времени. Каждый учебный кинофильм, точно так же как и каждый урок и каждое упражнение по освоению устной речи, должен иметь совершенно твердое целевое задание по отработке определенных знаков и структур в полном соответствии с общим планом обучения. Попытка «охватить все» при озвучивании короткометражного фильма может привести только к огромному количеству ошибок (которые даже не могут быть исправлены учителем в ходе демонстрации фильма) при отсутствии каких-либо позитивных результатов.

В этой связи необходимо подчеркнуть, что все учебные фильмы должны быть специально предназначены для целей обучения иностранным языкам, и сценарии к ним должны составляться и утверждаться теми же лицами и учреждениями, которые будут заниматься составлением звуковых учебников устной речи.

Фильмы, не предусматривающие активного участия учеников-зрителей, предназначены для развития понимания, для закрепления уже освоенного в классе материала, а также для поддержания у учащихся интереса к изучению языка. Эти фильмы должны быть сюжетными и интересными для детей соответствующего возраста. Главное требование к таким фильмам — это полное отсутствие в них нового для учащихся языкового материала: все знаки и структуры, используемые в фильмах для пассивного просмотра, должны быть предварительно отработаны в классе (причем не в порядке специальной подготовки к просмотру фильма, а в соответствии с общим планом). Только фильм, где все или почти все будет понятно для программного материала. При наличии звукового  учебника устной речи кинофильмы такого рода учащихся, может вызвать у них «чувство успеха», столь необходимое для поддержания и стимулирования интереса к изучению иностранного языка.

Просмотр фильмов должен производиться преимущественно во внеурочное время (в качестве выполнения домашнего задания); однако некоторые фильмы могут изредка демонстрироваться и во время урока. Весьма желательно, чтобы некоторые классы, где происходят занятия по иностранному языку, были снабжены оборудованием для демонстрации короткометражных звуковых фильмов.  Мы не касаемся здесь вопроса о применении телевидения в школьном обучении иностранным языкам, поскольку это техническое средство не может играть в данном случае решающей или важной роли.

Выше были изложены некоторые соображения, касающиеся организации работы по освоению устной речи (говорения и слушания); рассмотрению вопросов, связанных с обучением чтению, можно будет здесь уделить гораздо меньше места, но отнюдь не потому, что этот вид коммуникативной деятельности занимает второстепенное место в школьном обучении по сравнению с устной речью (ибо выше мы установили, что значение этих двух аспектов обучения по меньшей мере одинаково), а лишь в силу несколько большей разработанности данного вопроса в методике. Впрочем, справедливости ради надо отметить, что хотя традиционная методика и занималась преимущественно вопросами освоения данного рецептивного вида коммуникативной деятельности, она не смогла и здесь добиться больших результатов благодаря неясному или ошибочному пониманию задач школьного обучения и свойств языкового общения.

Чтение про себя - это, бесспорно, наиболее легкий для освоения вид коммуникативной деятельности в сфере иностранного языка. Взрослый человек вполне может освоить чтение на иностранном языке в любой конкретной области знания совершенно самостоятельно при наличии разумно составленного самоучителя. Видимо, это обстоятельство и привело нас к выводу о том, что, какую бы конечную цель ни преследовало обучение иностранному языку, его обязательно надо начинать с обучения чтению.  Категоричность этого тезиса можно сравнить лишь с безапелляционностью диаметрально противоположных утверждений, согласно которым изучение иностранного языка независимо от его конечных целей надо всегда начинать с освоения устной речи (говорения-слушания).

Оба эти утверждения не представляются обоснованными и слабо аргументированы их авторами. Первое мнение базируется просто на общедидактическом положении о том, что надо всегда переходить от легкого к трудному, а не наоборот. Другие исходят из ошибочного теоретического тезиса о том, что письменный язык «не настоящий»  представляет собой лишь код или плохую копию языка звуков.

Для того чтобы обучение устной речи и чтению письменных текстов было наиболее эффективным, оно должно полностью учитывать специфику этих видов коммуникативной деятельности, включая знаково - структурное содержание каждого из них в избранных сферах языкового общения. Если мы признали нелепой традиционную методику «развития навыков устной речи» с помощью повествовательных текстов письма, то столь же неразумным надо признать ограничение читаемого материала тем, что было уже освоено или осваивается в устной речи, и если первое не приведет к овладению техникой устного общения, то второе не научит школьника читать и понимать то, что ему фактически понадобится в дальнейшем, т. е. не обеспечит выполнение общего задания обучения в данной области. Откладывать на год или два начало обучения устной речи было бы неразумно, ибо это сократило бы и без того недолгий срок, имеющийся в распоряжении учителя иностранного языка, лишило бы нас возможности использовать ранние годы учебы, наиболее подходящие для выработки основных навыков устной речи, убило бы у учащихся интерес к изучению языка. Послушаться другого  совета и начать обучение чтению через год-два (или больший срок) после начала обучения говорению-слушанию и вообще отодвинуть на второй план освоение чтения про себя — значило бы фактически отказаться от одной из главнейших целей школьного (и любого другого) обучения иностранным языкам; надо подчеркнуть, что это существенно затруднило бы и обучение говорению-слушанию, которое, как мы знаем, нередко нуждается в опоре на письменный текст.

В школьном обучении следует строго разграничивать два вида чтения про себя: вспомогательное и основное.

Вспомогательное чтение служит подспорьем при овладении устной речью: оно включает только тот языковой материал (почти исключительно диалогический), который осваивается в говорении-слушании. Цель вспомогательного чтения состоит также в установлении прочной связи между знаками звукового и письменного языков. Вспомогательное чтение следует начинать с самого первого года и месяца школьного обучения иностранному языку; в дальнейшем оно идет вместе с обучением устной речи и параллельно ему вплоть до окончания школьного курса.

Основное чтение ставит перед собой задачу выполнения программного задания в данном виде коммуникативной деятельности. Оно начинается на втором году обучения и базируется на системе строго градуированных по трудности текстов, содержание которых будет по мере продвижения вперед все более и более отдаляться от языкового материала, осваиваемого в устной речи (хотя оно может отчасти соприкасаться с ним). В чтении можно и должно продвигаться гораздо быстрее и по иным путям, чем в устной речи; из этого положения и следует исходить при организации учебной работы в данном аспекте. Нет ни малейшего смысла в том, чтобы языковые явления, которые встречаются в основном в чтении, предварительно (или одновременно) отрабатывались в устной речи: как мы уже знаем, фактическое знаковое и структурное содержание устного и письменного общения перекрывается лишь в небольшой части, и каждое из них обладает своей спецификой. Попытка активизировать все, что встречается в текстах для основного чтения, не только неразумна, но и совершенно неосуществима практически.

В отличие от работы по освоению устной речи, главная часть которой приходится на классные занятия, центр тяжести работы над чтением переносится на самостоятельные (домашние) занятия ученика. Цель обучения в данном аспекте как раз и заключается в привитии навыков и привычки самостоятельного чтения с помощью вокабуляра и комментариев, а в дальнейшем с помощью одного лишь словаря.

Если тексты для чтения разумно составлены, правильно расположены, снабжены достаточными пояснительными комментариями и, наконец, интересны для учащегося, то от учителя потребуется в основном лишь организация контроля над выполнением домашнего задания по чтению. В течение первых одного-двух лет обучения самостоятельному чтению (т. е. двух-трех лет обучения языку) от учителя потребуется также краткое введение текста.

Контроль понимания прочитанного дома может осуществляться различными способами. Самым надежным из них (но, конечно, не единственным) является выборочный перевод отрывков из текста на родной язык. При этом не следует тратить драгоценное время урока на перевод всего текста, памятуя, что целью здесь является всего лишь индивидуальная проверка выполнения задания учеником. Ошибочно было бы стремиться и к так называемой «литературной отделке» перевода, которая является упражнением в родном, но не в изучаемом языке. У учителя иностранного языка слишком много своих дел, чтобы он мог позволить себе роскошь вторгаться в сферу учителей русского языка и литературы. Достаточно будет путем нескольких замечаний дать понять учащимся, что в переводе должен быть передан точный смысл сообщения, но отнюдь не его композиция из более простых знаков. Само собой разумеется, учитель обязан исправлять грубые ошибки учащихся в родном языке. Выше уже отмечалось, что школьное обучение иностранному языку не ставит никаких самостоятельных задач по овладению какой-либо разновидностью перевода.

В некоторых случаях для контроля полноты понимания следует прибегать и к опросу значений знаков (слов и «идиоматических» словосочетаний). И здесь надо избегать опроса изолированных слов, проверяя понимание слова в синтагме или предложении. Что касается понимания грамматических структур, то оно может контролироваться также путем перевода на родной язык знаков, образованных по данной модели; иногда учитель должен требовать от учеников приблизительного воспроизведения кратких грамматических комментариев к тексту (причем ни в коем случае не следует стремиться к заучиванию их наизусть). Надо подчеркнуть, что перевод на родной язык - это лишь один из способов контроля понимания прочитанного. К числу других способов относятся взаимопроверка понимания с помощью различного рода игровых приемов, устное изложение прочитанного на родном языке, ответы на несложные ситуативные вопросы, не требующие употребления новых для учащегося устных структур, и ряд других.

Как неоднократно отмечалось выше, попытки организации активной устной работы «по тексту» путем бесед, пересказа и т. п. не могут быть рекомендованы. Требуя больших затрат времени и не давая эффективных результатов, они нарушат плановую работу по систематическому освоению заранее отобранных элементов устного общения; неизбежные при этих видах работы массовые ошибки учащихся вызовут у них чувство неудовлетворенности и разочарования.

Специального обсуждения заслуживает вопрос о роли и месте чтения вслух в процессе обучения чтению про себя (а также говорению). Мы уже установили, что овладение техникой чтения вслух (выразительного чтения, декламации) выходит за пределы школьного курса иностранного языка и не относится к числу программных задач обучения. Чтение вслух не принадлежит к главным видам коммуникативной деятельности, и большие затраты времени, необходимые для его отработки, совершенно не оправданы в условиях школы. Необходимо напомнить, что навыки чтения вслух резко отличны от навыков говорения; то, что чтение вслух повествовательных текстов хотя и создает иллюзию говорения, но в действительности не может сколько-нибудь серьезно способствовать освоению устной речи, вытекает не только из общетеоретических соображений, но и подтверждается всей суммой практического опыта.

Чтение вслух (преимущественно самостоятельное) материала, предназначенного для освоения в устной речи, будет в известной мере способствовать его запоминанию и более полному пониманию. Мы уже говорили выше, что в процессе чтения про себя постепенно пополняется запас «латентных» знаков для устного продуцирования; но для этого необходимо, чтобы знаки запечатлевались в памяти не только в виде графических, но и в виде звуковых образов, а последнее возможно, если практикуется чтение вслух. При медленном чтении про себя в сознании читающего будут неизбежно возникать какие-то звуковые образы, и мы, конечно, не заинтересованы в том, чтобы эти образы не имели ничего общего с реальным звучанием соответствующих знаков.

Максимальное требование, которое может быть предъявлено к технике чтения вслух при освоении чтения про себя, - это умение правильно прочесть (перевести на звуковой язык) любую языковую единицу первого порядка (слово) [3]. При наличии уже в известной мере отработанных в аспекте устной речи навыков произнесения более крупных языковых единиц (синтагм, предложений и сообщений) учащийся будет в основном правильно мысленно произносить их при медленном чтении про себя (а в случае надобности сможет и прочесть их вслух), что нам и требуется.

Выполнение этого требования сопряжено с необходимостью введения транскрипционных знаков для языков с трудной орфоэпией (например, английского, но не немецкого и французского) несколько раньше, чем это вызывается потребностью в окончательной «доводке» произношения, а именно на третьем году обучения. В течение первого и второго годов обучения основные соотношения между знаками звукового языка и письма будут внедрены в сознание учащихся через посредство текстового варианта устного учебного материала; произношение «трудных» слов в материале для чтения на втором году обучения будет объяснено учителем. Следует подчеркнуть, что введение транскрипционного кода в аспекте чтения на третьем году обучения не будет означать сколько-нибудь широкого применения транскрипции в учебном процессе [4,5]. Все, что потребуется от учащихся в данном отношении - это умение правильно прочесть приведенную в вокабуляре транскрипцию впервые встреченного слова. Поскольку все звуки к этому времени уже будут усвоены, это умение может быть выработано без особого труда. Нет никаких оснований требовать от учащихся умения «протранскрибировать» в тетради или на доске те или иные слова: в условиях школы это надо признать совершенно излишним.

Таким образом, контроль самостоятельного чтения должен включать и некоторые элементы чтения вслух, но этот вид учебной работы может занимать лишь самую незначительную часть урока.

В порядке знакомства с литературным и народным творчеством страны изучаемого языка в школьном курсе начиная с младших классов должно фигурировать разучивание небольшого количества стихотворений и песен; это можно практиковать изредка, отчасти во внеурочное время (например, при подготовке к школьному вечеру). Подчеркнем в заключение, что успешная и эффективная работа над развитием навыков чтения возможна только при наличии специальной серии учебников, состоящих из самым тщательным образом градуированных по трудности текстов, снабженных необходимыми комментариями и вокабуляром и составляющих единую стройную систему.

Выводы. Для отработки артикуляционных навыков все необходимые фонетические упражнения должны быть предварительно записаны на носитель в том порядке, в каком они вводятся в учебном процессе, т. е. в качестве компонентов звукового учебника. Поскольку упражнения в знакообразовании составляют важнейшую часть обучения устной речи, им должна отводиться большая часть самостоятельных занятий со звукотехникой. Резюмируя, можно сказать, что главное в работе с аудиотехникой - это плановость и систематичность. Только устранив все случайное и не ведущее самым прямым путем к достижению программных целей и равномерно распределив упражнения с аудиотехникой на протяжении всего процесса обучения, можно ожидать большого успеха от использования звукотехники.

Между тем звуковое кино может стать важным подспорьем при освоении устной речи, выгодно отличаясь от всех прочих учебных средств тем неизменным интересом, который  вызывает у учащихся просмотр учебных фильмов. Бессистемное и спорадическое использование кинофильмов не может принести заметной пользы учащимся. Каждый учебный кинофильм, точно так же как и каждый урок и каждое упражнение по освоению устной речи, должен иметь совершенно твердое целевое задание по отработке определенных знаков и структур в полном соответствии с общим планом обучения. Все учебные фильмы должны быть специально предназначены для целей обучения иностранным языкам, и сценарии к ним должны составляться и утверждаться теми же лицами и учреждениями, которые будут заниматься составлением звуковых учебников устной речи.

Чтение про себя - это, бесспорно, наиболее легкий для освоения вид коммуникативной деятельности в сфере иностранного языка. Чтобы обучение устной речи и чтению письменных текстов было наиболее эффективным, оно должно полностью учитывать специфику этих видов коммуникативной деятельности, включая знаково - структурное содержание каждого из них в избранных сферах языкового общения. В школьном обучении следует строго разграничивать два вида чтения про себя: вспомогательное и основное. Цель вспомогательного чтения состоит также в установлении прочной связи между знаками звукового и письменного языков. Основное чтение ставит перед собой задачу выполнения программного задания в данном виде коммуникативной деятельности. Цель обучения в данном аспекте как раз и заключается в привитии навыков и привычки самостоятельного чтения с помощью вокабуляра и комментариев, а в дальнейшем с помощью одного лишь словаря. Роль чтения вслух в рациональном курсе школьного обучения должна быть сугубо второстепенной. Функция этого вида коммуникативной деятельности в учебном процессе определяется необходимостью установить в сознании обучаемого прочную связь между конгруэнтными знаками звукового и письменного языков.

1. Boduen de Kurtene I.A., Ob otnoshenii russkogo yazyka k russkomu pis'mu [On the relation of the Russian language to Russian writing], Spb. – 1912. P. 5. (in Russia)

2. Vandries Zh., Lingvisticheskoe vvedenie v istoriyu [Teaching and Learning English as a Foreign Language]: Per. s franc. / Zh. Vandries, prof. Parizhsk. un-ta; Prim. P. S. Kuznecova; Pod red. i s pred. R. O. Shor. - Moskva: Socekgiz. - 1937, P. 16. (in Russia)

3. Stepanenko, V. V. Metametodika obucheniya: vozmozhnosti i problemy primeneniya (na materiale uchebnoy discipliny «Professional'naya kommunikaciya na russkom i inostrannom yazykah») / V. V. Stepanenko // Pedagogika i psihologiya: akademicheskiy zhurnal [Pedagogy and Psychology: academic journal]. – 2024. – № 3(6). – pp. 30-37. (in Russia)

4. Smit H. Z., Lingvisticheskaya nauka i prepodavanie angliyskogo yazyka [Linguistic Science and the Teaching of English]. Kembridzh, Massachusets. - 1956.pp pp. 24 - 26. (in Russia)

5. Friz Ch. K., Prepodavanie i izuchenie angliyskogo yazyka kak inostrannogo [Linguistic Introduction to History], Enn Arbor. - 1947, P. 6. (in Russia)