Руза, г. Москва и Московская область, Россия
аспирант
г. Москва и Московская область, Россия
В статье речь идет о направлениях в методике обучения учеников общеобразовательных школ и курсантов и слушателей образовательных организаций системы МВД иностранному языку. Обсуждается вопрос об общеобразовательной роли обучения иностранным языкам. Уделяется внимание обсуждению точки зрения некоторых методистов о месте и роли теоретико - описательного аспекта обучения. Сторонники этой теории полагают, что этот аспект и составляет сущность общеобразовательной функции обучения языкам, а иногда и утверждают, что он должен рассматриваться как главное содержание обучения и его основная цель. В существующих методических концепциях наиболее резкой критики заслуживают два момента: неправильное понимание общеобразовательного значения иностранных языков и вытекающее отсюда ошибочное определение содержания и сущности обучения. Готовые знаки языка, его системы элементов и структур могут и должны по отдельности изучаться как сумма явлений и фактов языка в соответствующих теоретических курсах; но осваиваются всегда конкретные виды коммуникативной деятельности, где «лексический», «грамматический» и «фонетический» аспекты выступают в неразрывном органическом единстве, ибо не только в любом акте языкового общения, но и в любом знаке звукового языка присутствуют и «лексика», и «грамматика», и «фонетика». Из общего назначения обучения иностранному языку в школе следует, что оно не может сводиться к освоению какого-либо одного вида коммуникативной деятельности (например, чтения или говорения), так как это недопустимо сузило бы практическую ценность обучения; школа должна заложить фундамент пользования всеми четырьмя главными видами: говорением, слушанием, чтением про себя и писанием.
методика обучения, теоретико-описательный аспект, общеобразовательная функция, обучение языкам, методические концепции
С вопросом об общеобразовательной роли обучения иностранным языкам нередко связывают другой вопрос о месте и роли теоретико - описательного аспекта обучения. Некоторые методисты полагают, что этот аспект и составляет сущность общеобразовательной функции обучения языкам, а иногда и утверждают, что он должен рассматриваться как главное содержание обучения и его основная цель.
Подобные взгляды нетрудно проследить вплоть до их истоков - схоластической системы изучения мертвых письменных языков, применявшейся в средние века и в эпоху Возрождения и дошедшей почти до наших дней в системе «классического образования».
Отсутствие массовых школ, очень большое (практически почти неограниченное) время, отводившееся на изучение латыни (являвшейся долгое время основной школьной дисциплиной), а главное, отсутствие реальной потребности в широком использовании мертвых языков - все это допускало применение любых, даже самых малоэффективных и неразумных методов обучения. Характерный для средневековья отрыв обучения от жизни, увлечение всякого рода формально –логическими построениями и схоластической «игрой ума» приводило к тому, что основным содержанием обучения было заучивание наизусть парадигм, грамматических «правил и исключений» (нередко изложенных в форме бессмысленных стихов) и целых кусков абстрактных и малопонятных для учащихся текстов; к этому присоединялся грамматико-стилистический анализ текстов и перевод.
Здесь, очевидно, нет надобности полемизировать со старинным (но весьма живучим) тезисом о том, что подобные упражнения являются незаменимой «гимнастикой ума» и средством воспитания «умственной дисциплины». Сейчас нам трудно понять, почему считалось необходимым «тренировать ум» именно так, т. е. путем запоминания практически бесполезных, а иногда и непонятных для учащегося языковых образований, а не каким-либо иным, более рациональным способом (например, путем решения математических задач).
Более серьезное значение имеют новые версии этих старинных взглядов, находящие отражение, в частности, в различных методических концепциях, а также в неправильной трактовке «принципа сознательности».
Работы выдающихся лингвистов представляют собой переработку незаконченных рукописей. Как бы то ни было, надо признать, что попытки практического применения изложенных в методических рекомендациях взглядов надолго задержали рационализацию обучения иностранным языкам в нашей стране.
В существующих методических концепциях наиболее резкой критики заслуживают два момента: неправильное понимание общеобразовательного значения иностранных языков и вытекающее отсюда ошибочное определение содержания и сущности обучения.
Общеобразовательное значение обучения иностранным языкам усматривается не в том, что оно расширяет сферу языкового (а следовательно, и всякого интеллектуального) общения индивида, а в наблюдении над различиями внутренней формы восприятия действительности и над различиями в объеме и содержании соответственных понятий разных языков, нашедшими себе то или другое выражение в языке. Иначе говоря, исключительно в возможности филологического сравнения родного и иностранного языков. Роль и важность такого сравнения в огромной степени переоцениваются. Так, такие концепции полагают, что задача осознать и сформулировать это общеобразовательное значение языков вообще и новых в частности едва ли не является одной из основных проблем мировой педагогики сегодняшнего дня.
Реалистично изображается положение дел с преподаванием иностранных языков в школе: «... этот предмет является исключительно непопулярным в школе. Начиная от многих директоров школ и кончая родителями и учащимися, многие считают его ненужным и во всяком случае неважным предметом, что находит себе выражение во всем, начиная с удельного веса отметок по иностранным языкам и кончая мелочами расписания». Но предлагаемое объяснение причин этого печального положения настолько парадоксально, что может вызвать лишь улыбку у людей, знакомых со школой: оказывается, иностранный язык в школе не любят и не уважают не потому, что обучение этому предмету не дает почти никаких практических результатов (поскольку оканчивающие школу не умеют ни говорить, ни читать, ни писать на иностранном языке), а, напротив, как раз в силу «традиционной исключительно практической целеустремленности новых иностранных языков как учебного предмета». Оказывается, и школьники, и родители, и директора школ мечтают лишь о том, чтобы обучение иностранному языку было еще более теоретизировано и еще более оторвано от практики языкового общения.
Изучение иностранных языков в школе должно сводиться к чтению и толкованию литературных текстов, причем чтение рассматривается не как средство ознакомления с культурой страны, а лишь как орудие вышеуказанного филологического сравнения явлений иностранного и родного языков. От этой процедуры ожидаются удивительные последствия. Предполагается, что вполне овладеть родным языком (я, конечно, тут имею в виду литературный язык) можно только изучая какой-либо иностранный язык и что вне правильно поставленного изучения иностранных языков нельзя готовить людей, владеющих пером; причем и здесь речь идет о сравнительно-филологическом исследовании иностранного языка, а не о его практическом освоении.
С этими крайними высказываниями, конечно, невозможно согласиться, как бы мы ни желали подчеркнуть важность изучения иностранных языков. Творцами национальных языков были народные массы, рядовые представители которых, разумеется, не владели иностранными языками. Следует напомнить, что теоретики-лингвисты и полиглоты, владеющие множеством языков, почти никогда не бывают выдающимися мастерами родного языка и не вносят в него ничего существенно нового.
Нельзя согласиться и с утверждениями о том, что, освобождаясь из плена родного языка (т. е. при филологическом изучении иностранного языка, учащиеся привыкают видеть вещи так, как они есть в действительности. Выходит, что родной язык, являющийся единственным средством общения и мышления учащихся, держит их в плену и дает им искаженное представление о действительности, в то время как убогие познания, приобретаемые ими в школе по немецкой, английской или французской грамматике, освобождают их из этого плена и раскрывают им глаза на мир объективной действительности.
В результате предлагаемого метода изучения языков учащиеся получат практическую школу диалектики, так как будет разрушено и окончательно разрушено представление о незыблемости понятий, которое внушается родным языком, если его детально не сопоставить с каким-либо иностранным, т. е. практически, если не переводить большого количества текстов. Остается неясным, зачем и кому надо разрушать упомянутое представление, если фонд понятий, создаваемый языковым коллективом в течение тысячелетий, действительно необычайно устойчив, да еще добиваться этой сомнительной цели такой дорогой ценой, как сведение обучения иностранным языкам к переводу большого количества трудных текстов. Представляется, сказанного достаточно, чтобы стала ясной схоластичность и полная оторванность от жизни той методической концепции.
Некоторые методисты требуют от учителя, чтобы он постоянно и систематически там, где это возможно, проводил сравнение явлений и фактов иностранного языка с уже изученными ранее явлениями и фактами родного языка; причем указывается, что вся эта работа в соответствии с принципом сознательности должна проводиться на родном языке, поскольку только так можно будет глубже и совершеннее довести до сознания учащихся сущность изучаемого явления. Надо ли говорить, что попытки выполнения этой методической директивы неизбежно приводили к полному провалу обучения языку, ибо здесь с предельной четкостью сформулирована теория подмены освоения языка разговорами о языке, о которой мы уже говорили выше.
Следует учитывать и другую сторону вопроса: при подобной схоластической постановке обучения у учащихся неизбежно пропадает всякий интерес к изучению иностранного языка; эта утрата интереса наступает в тот момент, когда учащийся начинает понимать, что иностранный язык преподносится ему не как средство реального общения (каким он привык считать родной язык, а следовательно, и всякий иной), а лишь как объект абстрактных и по всей видимости бесполезных рассуждений и комментариев. Возможно, что несовпадение грамматического рода в родном и изучаемом языках и является «оздоровляющим открытием» для учащегося. Как это ни странно, дети не в состоянии долго восхищаться такими «открытиями» и справедливо требуют от обучения иностранному языку каких-то более конкретных результатов.
Можно признать, что сообщение некоторых элементарных сведений о природе языка и языкового общения должно входить в общеобразовательную программу средней школы. Но никак нельзя согласиться с тем, что эта задача должна быть целиком или преимущественно возложена на учителя иностранного языка, а тем более, что она должна рассматриваться как главная задача обучения этому предмету. Какие основания имеются, чтобы ожидать успеха от «филологического образования» школьников не на уроках родного языка, где все общие закономерности языкового общения могут быть достаточно глубоко и полно раскрыты и снабжены примерами, а на материале иностранного языка, где все, начиная от звуков и заканчивая строением предложений, ново для учащихся, где любая иллюстрация теоретических положений может остаться непонятой и где вся эта работа явным образом идет в ущерб практическому освоению языка, и без того достаточно трудному в условиях школы. Ошибочным является и предположение, будто все главные закономерности языков специфичны и поэтому могут быть познаны только путем сравнения. Как мы уже отмечали выше, во многих главных функциональных и структурных чертах наблюдается фундаментальная общность языков мира, по сравнению с которой различия между ними имеют второстепенный характер, благодаря чему только и становится возможным освоение иностранных языков в сравнительно короткие сроки. Невозможно поверить, что ради того, чтобы дать ученику представление о неполной конгруэнтности (совместимости) знаковых систем разных языков (для чего, вообще говоря, достаточно двух-трех примеров), стоило бы жертвовать всеми практическими целями обучения иностранным языкам, сводя последнее к филологическому комментированию трудных текстов. И разве неясно, что в погоне за мнимой общеобразовательной ценностью сравнительно-филологических комментариев убивается подлинное общеобразовательное значение обучения иностранным языкам, целиком проистекающее из практического овладения ими? Только на основе овладения языком как средством общения станут возможными и различного рода обобщающие замечания, которые могут фигурировать на уроках русского или иностранного языка в старших классах школы.
Подобные методические взгляды служат главным препятствием для рационализации школьного обучения иностранным языкам и используются многими методистами для оправдания того бессистемного смешения двух подходов к языку, освоения языка и его описания и неоправданной теоретизации обучения, которые были характерны для традиционного обучения латыни.
Возвращаясь к вопросу о роли теоретико-описательного аспекта в обучении иностранным языкам, следует остановиться на неправильной трактовке «принципа сознательности» в обучении, характерной для многих наших методистов.
В учебнике «Педагогика» читаем: «Принцип сознательности означает, что усвоение знаний должно происходить на основе полного понимания изучаемого материала, в единстве его содержания и формы». В применении к школьному обучению иностранным языкам этот совершенно правильный принцип логически должен истолковываться следующим образом: любой языковой знак (включающий в себя означающее и означаемое, форму и содержание), т. е. основа, синтагма, предложение и сообщение в целом, который учащийся произносит, слышит, читает про себя или вслух, пишет, записывает на слух или переводит, должен быть ему полностью понятен, т. е. правильно истолкован, как соотносящийся с определенными единицами мышления, а через них с явлениями или ситуациями материального мира.
Исходя из принципа сознательности, в школьном обучении иностранным языкам не могут найти место всякого рода приемы, связанные с механическим зазубриванием непонятных или малопонятных учащимся языковых форм или сведений по теории языка, а также разучивание парадигм (т. е. отдельных словоформ вне их синтагматического окружения), слушание без понимания, применение формальных схем анализа (отлично уживающееся с непониманием содержания анализируемого) и другие аналогичные манипуляции, характерные главным образом для традиционной схоластической методики.
Но некоторые методисты трактуют принцип сознательности совершенно иначе: они считают, что он должен интерпретироваться как необходимость «осознавания» учащимися самых разнообразных свойств и аспектов всех встречаемых ими языковых явлений. Любая теоретизация обучения, любые рассуждения о языке (всегда гораздо более легкие для учителя и ученика, чем практическое освоение языковых явлений), проведение экзаменов как проверка знаний о языке, а не знаний языка - все это идет под флагом «принципа сознательности» и узаконивается как практическая реализация этого принципа.
Должна быть ясной ошибка этих методистов: они не учитывают специфики обучения языку как деятельности и приравнивают его к преподаванию таких дисциплин, как физика, химия, математика, где целью является приобретение определенной суммы знаний. Они отказываются понять, что навыки в пользовании языком отнюдь не обязательно базируются на знаниях о языке. Вспомним, что даже в лучших грамматиках регистрируется лишь незначительная часть тех явлений, которые мы ежечасно и ежеминутно используем в общении на родном или иностранном языке, и что языковое общение органически несовместимо с одновременным «осознаванием» употребляемых языковых форм и структур.
Обучение иностранному языку в школе может быть поставлено на рациональные рельсы только при условии устранения обсужденных выше схоластических извращений. Цель и общее содержание обучения должны быть определены следующим образом:
- единственной целью обучения иностранному языку в средней школе является овладение им как средством общения в определенных заранее установленных сферах;
- обучение языку должно быть организовано так, чтобы в процессе осуществления указанной цели решались и общедидактические задачи школьного обучения, в частности идейное воспитание учащихся;
- в задачу школьного обучения иностранному языку не входит систематическое изучение теории языка, и в частности его грамматического строя. Использование описательно-теоретического элемента в школьном обучении оправдано лишь в той мере, в какой оно наверняка может способствовать практическому освоению данного конкретного языкового явления в общении.
Краткое и несложное описание некоторых грамматических структур, а иногда и сопоставление с родным языком может оказаться полезным приемом, ускоряющим усвоение языка. Но при любых условиях описательно-теоретический аспект школьного обучения иностранным языкам должен быть целиком подчинен главной, практической цели, достижение которой только и может реализовать общеобразовательные задачи обучения.
В связи с вышесказанным можно отметить, что практиковавшееся до последнего времени в специальных языковых вузах членение курса практики языка на «лексику», «грамматику» и «фонетику» основано на неправильном понимании сущности языка и языкового общения и на том же смешении двух разных подходов к языку. Готовые знаки языка, его системы элементов и структур могут и должны по отдельности изучаться как сумма явлений и фактов языка в соответствующих теоретических курсах; но осваиваются всегда конкретные виды коммуникативной деятельности, где «лексический», «грамматический» и «фонетический» аспекты выступают в неразрывном органическом единстве, ибо не только в любом акте языкового общения, но и в любом знаке звукового языка присутствуют и «лексика», и «грамматика», и «фонетика». Искусственное расчленение этих компонентов приводит к теоретизированию и абстрагированию обучения, его удаление от реальных условий языковой коммуникации, что неизбежно
снижает его эффективности. При том огромном количестве часов, которое отводится на изучение иностранного языка в лингвистических высших учебных заведениях, там удается добиться кое-каких результатов и при «аспектной» системе обучения; но нет никакого сомнения в том, что низкий средний уровень профессиональной подготовки наших учителей иностранных языков - это в первую очередь результат традиционной «аспектной» системы. В соответствии с главными, подлежащими освоению видами коммуникативной деятельности и их спецификой курс практики языка в языковых вузах (четко отграниченный от теоретико-описательных курсов) целесообразно было бы членить по совершенно иному принципу: на «аспекты» устной речи, чтения и письма, каждый из которых характеризуется своим содержанием и своими методами обучения. Следует, что это задание должно складываться из перечня подлежащих освоению видов коммуникативной деятельности с ориентировочным указанием тех конкретных результатов, которые должны быть достигнуты в каждом из них. Общее задание обучения более подробно раскрывается в программе, где уже должно быть указано ориентировочное знаково-структурное содержание каждого из видов с распределением по годам обучения.
Главная трудность определения общего задания школьного обучения иностранным языкам состоит в том, что школа является первым, самым общим этапом подготовки человека к общественной деятельности и еще не предрешает ее конкретного направления. Отсюда следует, что в задачу школьного обучения иностранным языкам входит создание необходимого фундамента в применении иностранного языка как средства общения, с тем чтобы в дальнейшем приобретенные в школе способности ограниченного использования иностранного языка могли быть сравнительно быстро развиты в нужном направлении в соответствии с той сферой языкового общения, которая будет определяться профессией и интересами индивида. Следует подчеркнуть, что этот фундамент должен рассматриваться не как собрание каких-то абстрактных «элементов» или «основ» языка, а как вполне определенная сумма конкретных владений основными видами коммуникативной деятельности. Это означает, что оканчивающий школу и даже учащийся школы уже должен быть способен к реальному общению на иностранном языке (устному и письменному, в продуктивных и рецептивных ролях) в определенных узких сферах. Только тогда обучение иностранному языку в школе будет практическим и действенным, а не абстрактным и оторванным от жизни.
При определении общего задания школьного обучения иностранным языкам необходимо учитывать и другие специфические особенности, которые следует также отнести к числу трудностей.
Прежде всего надо упомянуть о необходимости поддержания неослабевающего интереса учащихся к изучению языка на всем протяжении обучения. Этот фактор первостепенного значения не только требует применения особых методов обучения, но и существенно влияет на содержание обучения, а следовательно, и на его общее задание (см. ниже).
Обязательному учету подлежат также неустранимые конкретные условия школьного обучения, весьма мало благоприятные для овладения иностранным языком. Сюда относятся: а) относительно небольшое количество недельных часов и суммарного времени, отводимого на изучение иностранного языка в учебном плане школы; б) загруженность учащихся множеством других учебных дисциплин; в) относительно большое количество учащихся в классе. Очевидной и неизбежной трудностью является также отсутствие устной языковой среды для учащихся. Успешное преодоление всех этих трудностей и препятствий (а имеющийся опыт говорит о том, что они могут быть преодолены) требует выполнения двух условий:
-
- общее задание обучения должно быть весьма ограниченным и возможно более конкретным;
- должны применяться лишь самые эффективные (в условиях школы) методы и приемы обучения.
Только сконцентрировав внимание на последовательном осуществлении ограниченных практических целей и применяя для этого методы, находящиеся в полном соответствии с природой языкового общения, психологией ребенка и конкретными условиями школы, можно рассчитывать на успех в школьном обучении иностранным языкам.
Из общего назначения обучения иностранному языку в школе следует, что оно не может сводиться к освоению какого-либо одного вида коммуникативной деятельности (например, чтения или говорения), так как это недопустимо сузило бы практическую ценность обучения; школа должна заложить фундамент пользования всеми четырьмя главными видами: говорением, слушанием, чтением про себя и писанием. С другой стороны, нет никаких оснований ставить перед школьным обучением самостоятельные задачи по освоению второстепенных видов (чтения вслух, записи речи и всех разновидностей перевода), поскольку это не оправдывается их удельным весом в общении и могло бы лишь помешать выполнению основных задач обучения.
1. Ачкевич В.А., Рустамова О.Д. Немецкий язык для юристов // Юнити Дана. - 2010. С. 236-241.
2. Башлуева М.А. Возрастающая роль оптимизации педагогических технологий в процессе подготовки курсантов вузов МВД России // Прикладная психология и педагогика. - 2017. - Т. 2. - № 3. - С. 27-36.
3. Башлуева Н.Н. Оптимизация современных педагогических технологий в процессе образования в системе МВД // Черные дыры в Российском законодательстве. 2015. N 2. С. 137-140.
4. Башлуева Н.Н. Значение межкультурной коммуникации в преподавании иностранного языка // Прикладная психология и педагогика. 2016. Т. 1.N 3. С. 7-12.
