Познавательное развитие детей в области естественнонаучных дисциплин актуализировало сегодня запрос к системе образования президента и правительства РФ готовить  высококвалифицированных специалистов, которые будут играть ведущую роль в развитии технологического процесса и модернизации био- и нанотехнологий в нашей стране. Очевидно, что фундамент для такого образования должен быть заложен уже в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Живая и неживая природа – первооснова для любого научного поиска. Знакомство с ней в дошкольном и младшем школьном возрасте эффективнее всего проводить совокупностью таких методов обучения как наблюдение, игра, беседа, рассказ, чтение детской литературы, методами практической и творческой деятельности в природе. Одним из эффективных методов, позволяющим получить практический опыт исследования свойств объектов живой и неживой природы выступает метод экспериментирования. Слово «эксперимент» (греч. «experimentum») означает «проба, опыт». Если в науке этот метод применяется для получения знаний, неиз­вестных человечеству в целом, то в образовании его используют для получения знаний, неизвестных обучающимся. Этот метод имеет серьезное научное и историческое подкрепление, за его использование выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие, указывая на то, что знания, полученные через собственный практический опыт, всегда являются более глубокими и прочными.

В 70-80-х годах XX в. экспериментированию, как детской деятельности, было посвящено теоретико-экспериментальное исследование сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н.Н. Поддьякова. Это исследование показало, что детское экспериментирование оказывает мощное положительное влияние как на развитие многих других детских деятельностей (конструирования, изобразительной деятельности, игры, труда в природе), так и на общее психическое развитие ребенка [6]. Н.Н. Поддъяков отмечает: «Фундаментальный факт заключа­ется в том, что деятельность экспериментирования пронизыва­ет все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже дея­тельности экспериментирования» [3]. В связи с этим обстоятельством исследователь выдвинул положение о том, что деятельность экспериментирования в дошкольном возрасте является ведущей. Фундаментальный вывод сделан ученым в 1985 г.: детское экспериментирование является основой детского творчества и саморазвития.

В последние годы интерес к методу экспериментирования еще более усилился. Связано это с требованиями, которые ставят  перед образовательными учреждениями новые федеральные государственные стандарты образования. С введением нового ФГОС начального, позднее выходом ФГОС дошкольного образования, экспериментирование как метод обучения получило новый толчок в развитии. Оба стандарта опираются на деятельностный подход в обучении, поощряют получение знаний через собственный опыт познания окружающего мира. Поддерживать стремление детей к экспериментированию, создавать условия для исследовательской деятельности – задачи, которые ставит перед собой сегодня и школа, и дошкольные образовательные учреждения.

Такое внимание к методу экспериментирования вполне оправдано. Рассмотрим подробнее возможности этого метода в развитии детей:

Развитие познавательной сферы. Необхо­димость размышлять над причинами явления и выдвигать гипотезы, совершать операции анализа и синтеза, сравнивать объекты, явления, удерживать внимание и концентрироваться на объекте, воображать предполагаемый результат и фантазировать, наблюдать эксперименты, протяженные во времени, фиксируя промежуточные результаты, классифицировать и обобщать, делать вывод, активизирует мыслительные процессы и способствует интенсивному познавательному развитию. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление широкого спектра умственных приемов и операций. Кроме этого, проведение экспериментов, особенно протяженных во времени, требует фиксации результатов. Младшие дети наблюдают, как педагог отражает в календаре наблюдаемый процесс, старшие дошкольники рисуют по образцу, используя образец, трафаретки. Школьники сочетают собственные записи и зарисовки. Такая деятельность способствует развитию пространственно-временных представлений, памяти, наглядно-образного мышления (при «чтении» зарисовок) и логического мышления (при «чтении» знаков и символов, схем) дети обучаются основам исследовательской деятельности, развивают в себе творческие способности.

Развитие социально-коммуникативной сферы. Интерес к практической деятельности с предметами и веществами, растениями и животными способствует более легкой адаптации к детскому саду младших дошкольников, проведенные опыты и сенсорные обследования выступают стимуляторами речевых высказываний детей, помогают накопить пассивный, а затем и активный словарь, ситуации совместной деятельности способствуют коммуникациям между ребенком и педагогом, между сверстниками. В старших группах дошкольных учреждений развитию социально-коммуникативной и речевой сферы способствует обсуждение проблемы, формулирование вопросов и гипотез, желание рассказать об увиденном, обсудить обнаруженные зако­номерности и сделать выводы. Именно в данном виде деятельности у детей накапливаются речевые обороты, которыми нужно будет активно пользоваться на школьных уроках: «интересно узнать, почему…», «можно предположить…», «мы наблюдали как …», «опыт показал…», «сделаем вывод, что…» и т.п.). Работа в парах и подгруппах учит детей договариваться, строить совместную деятельность и быть толерантными.

Развитие регулятивной сферы. В связи с непосредственностью детей, их неподдельным познавательным интересом, желанием все потрогать, попробовать самим, организация экспериментирования положительно действует и на регулятивную сферу, складывающуюся из волевых и эмоциональных функций, а также затрагивающую когнитивные и коммуникативные процессы. Подготовка к эксперименту и его проведение развивает такие процессы, как саморегуляция, целеполагание, осознание мотива, выбор способа действия, реализация намеченного плана действий. Эксперимент всегда сопровождается ярким эмоциональным переживанием интеллектуальных чувств – любознательности, удивления, восторга, радости от узнавания нового, приобретения нового опыта. С одной стороны, благодаря этим эмоциям знания, полученные в ходе эксперимента, глубоко откладываются в сознании детей. С другой стороны, экспериментирование способствует формированию умения у детей управлять своими эмоциями, ведь во время опыта нужно держать себя в руках, быть терпеливым и сосредоточенным.

Фундамент для изучения наук естественнонаучного цикла. Экспериментирование с живой и неживой природой позволяет накопить детям позитивный опыт приобретения знаний об окружающем мире путем собственных исследований. Этот опыт станет хорошей основой для изучения таких школьных предметов как физика, химия, биология, география, экология, астрономия; математика и логика. Деятельность экспериментирования настолько захватывает их, что служит формированию устойчивой познавательной мотивации. Поэтому дети приобретают и интерес к познанию окружающего мира, и множество конкретных знаний, которые будут актуализированы не только в учебной, но и повседневной жизни.

Формирование начал экологической культуры. Кроме всего названного, метод экспериментирования играет особую роль в области экологического воспитания подрастающего поколения. Изучая свойства воды, воздуха, песка, глины, почвы, камней,– их взаимодействия друг с другом и окружающей средой, особенности жизни растений и животных дети получают бесценные знания, полученные опытным путем. Такие знания остаются на всю жизнь, так как ребенок сам лично наблюдал процесс, участвовал в нем, эмоционально переживал ход эксперимента, строил предположения, видел результат. Осознание единства окружающего мира, тесных взаимосвязей, существующих в нем, позволит ребенку в настоящем и будущем правильно строить свое поведение по отношению к природе.

Задача дошкольных педагогов и учителей начальных классов по возможности максимально широко использовать метод экспериментирования в образовательной деятельности с детьми. Дошкольное экспериментирование отличается от экспериментирования школьников и, тем более, ученых. Однако структура исследовательской деятельности одна и та же:

•   формулировка проблемы и постановка задач;
•   выдвижение предположений, отбор способов их проверки;
•   собственно экспериментирование;
•   фиксация результатов;
•   вывод;
•   вопросы детей, построение планов на дальнейшие исследования.

Вполне возможна перемена мест некоторых этапов. Так, например, есть случаи, когда воспитатель сначала ставит опыт, и лишь затем дети выдвигают гипотезы, пытаясь объяснить увиденное. Несмотря на подвижность структуры экспериментирования, подведение итогов эксперимента, вывод всегда должен присутствовать.

Рассмотрим вопросы организации предметно-развивающей среды, необходимой для формирования навыков исследовательской деятельности детей.     

Среда участка каждой возрастной группы должна, по возможности, быть насыщена разнообразными природными объектами (различные деревья, кустарники, участок с травяным покрытием, цветочная клумба, грядка для овощей и злаков). В отдельном помещении дошкольного учреждения рекомендуется завести несколько животных для общения с ними детей, наблюдения, ухода и привития интереса и любви к природе. Это могут быть аквариумные рыбки, птица (как правило, волнистый попугай), млекопитающее (хомяк, морская свинка, кролик), возможно также содержание черепахи, улитки. Главное условие – все животные должны содержаться в благоприятных для них условиях, быть здоровыми. Необходимо наладить процесс регулярных посещений животных детьми всех возрастных групп, проведения циклов наблюдений за ними, выращивание в группах свежей зелени (например, овса) для кормления животных. В групповых помещениях необходимо разместить несколько разнообразных комнатных растений, сезонно – огород на окне. За растениями и животными  воспитатель ухаживает вместе с детьми, проявляя внимательность, чуткость и любовь к ним, транслируя такое отношение к природе детям. 

Организация мини-лаборатории в групповых помещениях создает условия для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности детей, способствует проявлению их инициативы. Групповая мини-лаборатория обеспечивает возможность свободного, нерегламентированного взрослым экспериментирования и творческой активности в исследованиях, и одновременно возможности при необходимости прибегнуть к помощи взрослого.

Создание уголка экспериментирования, или мини-лаборатории в группе детского сада должно проходить постепенно. Для начала достаточно выделить несколько полочек и договориться с детьми, что здесь вместе мы станем создавать нашу собственную мини-лабораторию, где в свободное время можно будет самим проводить эксперименты. В это же время продемонстрировать детям проведение 2-3 опытов, оборудование для которых специально составлено на отдельных подносах (для удобства переноса на стол детьми). К каждому опыту прилагается карточка, на которой схематично нарисовано проведение опыта, при возможности есть способ зафиксировать результат (кармашки или липучки для фиксации фишек «да», «нет»). Сразу же с детьми необходимо оговорить правила работы в такой лаборатории: поднос с оборудованием можно взять, если он никем не используется, перенести на стол и поработать. Нельзя подсаживаться к тому, кто уже работает с материалом за столом без его на то воли. Когда опыт окончен, итоги подведены, нужно навести порядок на подносе и убрать все в надлежащем виде на место. Выполнение детьми этих нехитрых правил избавит педагогов от возможных беспокойств и неудобств с беспорядком в уголке экспериментирования, предоставит всем детям возможность спокойно провести опыт индивидуально или подгруппой. По истечении 1-3 недель, когда интерес к представленным на подносах в мини-лаборатории опытам угаснет, карточки-алгоритмы перемещают в картотеку опытов, а весь материал, выставляют на полочках в более компактном виде. Далее детей знакомят с новым одним или несколькими опытами, вновь предлагая им экспериментировать в лаборатории самостоятельно, выставляют на подносы оборудование, размещают новую карточку-алгоритм. Процесс самостоятельных экспериментов продолжается по той же схеме. Так регулярное обновление предлагаемых опытов в мини-лаборатории позволяет сохранять интерес детей к исследовательской деятельности.

Вспомнив что-то интересное из ранее проведенных опытов, ребенок может взять карточку из картотеки, положить все необходимое оборудование на поднос и отправится к столу или на ковер, чтобы еще раз провести уже знакомый опыт или придумать свой собственный эксперимент. Постепенно целесообразно дополнить лабораторию различными природными и искусственными материалами, это будет способствовать развитию творчества в придумывании экспериментов самими детьми.

С течением времени лаборатория может получить следующее оснащение:

•   приборы: увеличительные стёкла, термометры (водный, комнатный, уличный), микроскоп, весы, песочные часы, компас, магнит, бинокль;
•   прозрачные сосуды разной конфигурации и разного объёма;
•   всевозможные природные и бросовые материалы;
•   разные виды бумаги: обычная альбомная и тетрадная, калька, наждачная, вощеная и др.;
•   вещества: соль, сода, крахмал, красители и пр.;
•   медицинские материалы: пипетки, колбы, пробирки, деревянные палочки, вата, воронки, шприцы (без игл), марля, мерные ложечки, резиновые груши разного объёма;
•   прочие материалы: зеркала, воздушные шары, зубочистки, цветные и прозрачные стёкла, формочки, сито, соломинки для коктейля и пр.;
•   игровое оборудование: игры на магнитной основе «рыбалка», водяная мельница, теневой театр, театр на магнитной основе, стол или ванна для игр с песком и водой.

Рассмотрим подробнее особенности экспериментирования с живой и неживой природой на разных возрастных этапах:

Дети раннего возраста (до 3 лет). Как не удивительно это звучит, но подготовка к настоящим научным исследованиям дипломированных ученых начинается в их раннем детстве. Трудно не согласиться с высказыванием японского новатора Масару Ибуки: «После трех уже поздно», ведь то, как родители и педагоги смогут создать для ребенка условия для познания окружающего мира, предложить разнообразные виды познавательной и творческой деятельности, обеспечить благоприятный эмоциональный климат оказывает колоссальное воздействие на формирование его познавательных способностей и личности в целом.

Дети раннего возраста экспериментируют постоянно, предметно-манипулятивная деятельность является ведущей в их возрасте. Манипулирование предметами и их всестороннее сенсорное обследование и является проявлением экспериментирования на этом этапе. Дети раннего возраста приобретают способность пристально рассматривать объекты и явления. Поэтому задача взрослых предоставить для ребенка максимальные возможности в этом направлении, организовать сенсорно богатую и безопасную среду для пополнения чувственного опыта детей. Правилам безопасности на этом этапе уделяется особое внимание: дети часто могут брать предмет в рот, засовывать мелкие предметы в уши и ноздри. Здесь необходимо сразу показать ребенку, что при таком поведении его контакт с этими предметами сразу же прекращается (песочница закрывается, фасоль забирается и т.д.). На следующий день ребенку снова предлагают этот предмет, говоря, чего делать нельзя, и вновь при несоблюдении правил забирают до следующего дня. При таком поведении взрослого, ребенок достаточно быстро понимает, что в рот, нос и уши совать ничего не следует, нельзя также и разбрасывать предметы.

Кроме контроля безопасности, у взрослого в этом возрасте стоит важная задача – привлекать внимание детей к различным объектам и явлениям окружающего мира, тем самым научая их сосредотачиваться, наблюдать, концентрироваться на объекте. Если в помещении не так много отвлекающих факторов и сосредоточиться ребенку проще, то на прогулке процесс сосредоточения происходит сложнее – множество всевозможных объектов, в том числе движущихся, шумов. Однако именно на прогулке у ребенка есть возможность увидеть и потрогать ранее невиданные природные объекты, увидеть интересные явления. На первый план здесь выходит мастерство педагога или родителя: его эмоциональность, умение привлечь внимание детей, собственная заинтересованность наблюдаемым объектом (это могут быть воробьи, цветы на клумбе, сосульки, снежинки, качающиеся от ветра деревья, муравьи, бегающие по стволу и пр.). Все организуемые взрослыми наблюдения явля­ются кратковременными и осуществляются либо индивидуаль­но, либо небольшими группами. Некоторые дети уже способны задавать простейшие вопросы, на которые лучше отвечать, иллюстрируя свой ответ наглядностью.

Взрослый всегда должен быть рядом с детьми. Однако же, если малыш увлекся наблюдением, исследованием чего-либо (например, наблюдает за муравьями), педагогу нужно постараться не отвлекать его внимание, поощряя тем самым развитие его концентрации, с уважением относится к малышу и его мыслительным процессам. По словам Л.С. Выготского, «дети раннего возраста обучаются по своей собственной программе», нужно позволить им это делать.

Таким образом, если в раннем возрасте ребенок приобретет опыт наблюдения за объектами природы, научится заинтересоваться самостоятельно и относительно долго (для непоседливого малыша) наблюдать, обследовать предмет – задача этого возрастного этапа в развитии исследовательской деятельности будет решена.

Дети второй младшей группы (3-4 лет). Работа с детьми этого возраста также направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития. Главная задача педагога остается прежней – научить детей сосредотачиваться, наблюдать и делать умозаключения. В процессе формирования элементарных обследовательских действий детей младшего возраста педагогам рекомендуется всегда сочетать показ предмета с активным действием ребенка по его обследованию: рассматривание, ощупывание, восприятие на запах, на слух, при обследовании овощей и фруктов – на вкус, активно вовлекать детей в опыт практической и игровой деятельности. Познавательному развитию детей, накоплению их опыта взаимодействия с окружающим миром служит многообразие практических занятий в природе и наблюдений за ней. Так дети младшей группы вместе с воспитателем осенью могут собирать листья от разных деревьев, срезать колосья злаковых, собирать урожай с овощной грядки, семена отцветших цветов для весенней посадки, наблюдать, как ветер качает деревья, определять по деревьям, флюгеру, султанчику в какую сторону он дует, давать ветру самому надувать мыльные пузыри. С ноября дети вместе с воспитателем кормят птиц и наблюдают, кто прилетает к ним на кормушку, рассматривают следы птиц на снегу, исследуют снег (холодный, белый, рассыпчатый или твердый, пушистый или липкий, в тепле превращается в воду), лопатами накидывают снег к стволам деревьев, укрывая их от холода. Весной дети наблюдают за пробуждением природы: наблюдают, где на участке снег тает в первую очередь, размышляют почему; воспитатель привлекает внимание детей к появлению первых зеленых ростков трав, набуханию почек, цвету разных деревьев (тополей, берез, кленов), появлению разнообразных насекомых, прилету птиц, которых они не видели зимой. Дети 3-4 лет с удовольствием участвуют в посадке растений, которые можно высаживать сначала в ящиках на окне, затем пересаживать на овощную грядку. В эксперименте по выращиванию растений дети знакомятся с условиями их жизни (вода, тепло, свет, почва), учатся понимать элементарные взаимосвязи (если растение не полить – оно засохнет), приобретают практические навыки по уходу за ними. Такой опыт пополняет знания детей, полученные через собственный опыт наблюдений, учит их размышлять, оказывает благотворное влияние на стремление к исследовательской деятельности в природе.

На четвертом году жизни у детей ярко проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания. Если есть такая возможность, лучше не давать готового ответа, а продемонстрировать ответ, поставив небольшой опыт. С детьми в этом возрасте полезно изучить свойства воды (льется, переливается, нагревается, охлаждается, ее можно окрасить, заморозить; одни предметы в воде плавают, а другие тонут, в воде можно растворить соль и сахар); песка (сухой – рассыпается, влажный – лепится); снега (холодный, белый, в тепле превращается в воду). Задачу экспериментирования в этом возрасте формулирует воспитатель, а дети ее принимают, они с интересом размышляют над вопросами «как это сделать?», «что будет, если?». У детей начинает развиваться произвольное внимание, поэтому и длительность наблюдений возрастает до нескольких минут. Чтобы удерживать внимание детей во время наблюдений, хорошо использовать прием «моделирующих телесных действий»: детям предлагают показать, например, как качаются деревья от ветра (руки подняты вверх, покачиваются из стороны в сторону), как из земли появляется росток (дети медленно встают и разводят руки в стороны), как рыбка плывет в аквариуме (плавные движения ладонью) и т.п.

Дети средней группы (4-5 лет). Представления детей пятого года жизни о свойствах живой и неживой природы расширяются. Дети становятся более активными, часто задают вопросы на природоведческую тематику, которые можно использовать для организации опытов. Собственно опытническая деятельность в привычном для нас понимании начинается именно в этом возрасте. В педагогический процесс экспериментирование включается по схеме: задача – поиск решения – гипотеза – ее проверка – результат (вывод). Однако экспериментирование всегда организуется через игровую ситуацию. Задачи детям ставят игровые персонажи (игрушки), они же помогают следить за ходом эксперимента, напоминают о себе, когда необходимо провести очередное наблюдение.

Использование метода экспериментирования проходит три этапа в своем развитии:

1) Педагог ставит проблему, намечает направления ее решения. Решение в этом случае предстоит самостоятельно найти детям.

2) Педагог ставит проблему, но уже способ ее решения дети ищут самостоятельно. На этом этапе допускается коллективный поиск.

3) Ребенок самостоятельно формулирует проблему, выдвигает гипотезу, проверяет ее и делает вывод.

В средней группе обучение с первого уровня плавно перетекает на второй. А выход к третьему уровню в подготовительной группе – результат хорошей образовательной практики педагога.

Задавая наводящие вопросы, воспитатель учит детей размышлять, подводит  их к правильным выводам. Дети работают вместе с воспитателем, который детально комментирует ход эксперимента, но простые знакомые опыты уже могут проводить сами («вода по салфетке поднимается вверх», «тонет – не тонет», опыты с песком на участке и др.). Кроме изучения свойств воды, снега, песка, в  содержание экспериментирования этой возрастной группы можно включить также элементарные опыты с воздухом («поймаем воздух», «воздух движет предметы», «где может прятаться воздух», «воздух теплый и холодный»). Дети с интересом выдвигают предположения на вопрос «Угадай, что получится?», это способствует развитию умения выдвигать гипотезы, которое им пригодится в дальнейшем. Также полезно для развития мышления в этом возрасте задавать вопрос «почему?»: «Почему снег сегодня липкий, а вчера был рассыпчатым и пушистым?», «Почему на дорожке лужи, а в песочнице луж не бывает?», «Почему здесь асфальт горячий, а там прохладный?», «Почему семена каштана падают быстро, а листья медленно?» и т.п.

Именно в этом возрасте хорошо начинать проводить с детьми относительно длительные наблюдения с фиксацией промежуточных и итоговых результатов.

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять ри­сунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также пер­вые схематические рисунки детей.  Так с детьми можно посадить лук на зелень, семена редиса, фасоли и гороха. Дети самостоятельно сажают, ухаживают, с помощью педагога 1 раз в неделю зарисовывают изменения, происходящие с семенным материалом, по окончании эксперимента пробуют на вкус. Такой опыт закрепляет представления детей о том, что растения – живые существа, для которых необходимы определенные условия света, тепла, влажности, субстрата, в котором они растут. Дети получают представление о названиях и функциях отдельных частей растений: корень нужен для того, чтобы удерживать растение вертикально и питать его (можно одну из луковиц посадить корешками вверх – дети убедятся, что такая луковица не даст зелени), листья – улавливают солнечный свет, необходимый для питания растения (хорошо видно на растениях, стоящих на окне, как все листья повернуты к свету, можно отвернуть ящик другой стороной и убедиться, что через несколько часов растения вновь повернут листья к солнцу), стебель связывает листья и корень, обеспечивая обмен веществами (опыт, когда сельдерей помещают в окрашенную воду и жилки стебля и листья окрашиваются), цветы привлекают насекомых опылителей, затем на их месте образуется плод с семенами. Все перечисленные представления о растениях доступны детям среднего возраста через наблюдения и простейшие эксперименты.

Дети старшей группы (5-6 лет). Так как относительно большой объем знаний детей об окружающем уже накоплен, акцент обучения здесь ставится на инициативу детей и обучение прогнозированию результатов. На шестом году жизни необходимо уделять внимание оттачиванию навыков наблюдений, утончению восприятия, умению видеть мельчайшие изменения в объекте и явлении, работа с детьми направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и явлений природы, их взаимосвязей, на активное использование полученных знаний детей в практической жизнедеятельности. Поэтому после проведения любого исследования, эксперимента педагог старается ориентировать детей на поиск практического применения полученных знаний. Так, к примеру, проведя опыт с растворением в воде веществ, педагог интересуется у детей, а могут ли в воде раствориться вещества, опасные для жизни, где это может произойти. Так дети, с помощью педагога, приходят к выводу, что необходимо контролировать фильтрацию сточных вод заводов, искать пути безопасного выращивания  сельскохозяйственных культур без применения ядохимикатов, не допускать попадания в водоемы моющих и загрязняющих веществ, так как от этого зависит жизнь обитателей водоема и всей прилегающей к нему местности. Воспита­тель в этом возрасте не навязыва­ет своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, ис­пробовав разные варианты, придет к результату, помогает тогда, когда ребенок сам обратится за помощью. Помощь воспитателя не в готовом ответе, а в наводящих вопросах, помогающих направить рассуждения ребенка в нужное русло.

Эксперименты, сопровождающиеся поисковыми беседами, крайне интересны детям этого возраста, знания, полученные в их процессе, глубоко остаются в их сознании, так как любознательность находится на пике своей активности. Детей учат устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями, понимать взаимосвязи между живой и неживой природой, отслеживать уже несколько звеньев причинно-следственных связей. Проводят множество опытов с водой, воздухом, изучают свойства и состав песка, глины, почвы. Дети могут самостоятельно проводить опыт, выслушав вначале инструкцию педагога с начала и до конца.

Дети шестого года жизни с интересом включаются в решение экспериментальных задач, которые могут быть направлены:

– на поиск доказательства: «Как доказать, что…»;

– на поиск различных вариантов совершения действия: «Сколькими способами можно …»;

– на составление наиболее точного прогноза результата действия: «Что получится, если …».

В старшей группе начинают вводиться длительные экспери­менты, в процессе которых устанавливаются общие закономер­ности природных явлений и процессов. Для систематизации знаний детей о связях между живой и неживой природой очень полезно на возрастном этапе провести первое годичное исследование. Для этого нужно вести собственно изготовленный календарь наблюдений за сезонными изменениями в природе, где в течение одной недели каждого месяца на одном листе отражать изменения неживой природы (температура, характер осадков, направление ветра) и делать зарисовку знакомого дерева, куста и земляного покрова (живой природы). На участке, где изображается живая природа надо отразить и встретившихся в это время животных: насекомых, птиц. Такой календарь нужно вести 1 неделю каждого месяца, всегда зарисовывая один и тот же участок с деревом, кустом и покровом земли, склеивая страницы месяцев в длинную ширму [3]. В результате годичного исследования у детей будет наглядная картина сезонных изменений природы, детские представления о временах года, месяцах, сезонности жизни природы получат наглядно-практическое подкрепление. Это исследование станет хорошей базой для дальнейших исследований и экспериментов.

Дети подготовительной группы (6-7 лет). Работа в этой группе носит еще более глубокий характер. Проведение экспериментов и исследований должно стать тут нормой. В этом возрасте интересны как уже знакомые, так и новые опыты с водой, воздухом, почвой, камнями, светом, электричеством, изменением температуры веществ и пр. Дети уже достаточно самостоятельны и очень важно доходчиво объяснить, что некоторые действия могут быть опасны, если проводить их без взрослых (с огнем, паром, водой, уксусом и др.).

Задача педагога – развитие умения детей устанавливать причинно-следственные связи, понимания, что в природе все взаимосвязано: живая и неживая природа, человек и окружающая среда. На педагоге лежит особая «информационная» ответственность: готовясь к занятиям с детьми, он должен быть готов к натиску вопросов, которые ему будут задавать. Поэтому, прежде чем дать детям новую тему для размышлений, ему необходимо как следует подготовиться, узнать о намеченной теме как можно больше информации, чтобы владеть материалом квалифицированно, быть уверенным в своих знаниях. В этом случае педагогу удастся оставаться советчиком и авторитетом для детей, которые на восьмом году жизни часто располагают уже огромным запасом сведений, которые, однако, пока еще не систематизированы. Поэтому еще одна задача этого возрастного этапа – приведение накопленных детьми знаний в систему представлений об окружающем мире, которая продолжает свое решение и в начальной школе.

Элементарные схемы, знаки и символы вполне понятны детям этого возраста, они могут использоваться наглядной опорой для фиксации результатов исследований, помогать систематизировать знания детей. Однако надо избегать узких научных рамок, чтобы не «зацементировать» мышление детей. «Содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимися не как сумма догм, свод незыблемых законов и правил, а как живой постоянно развивающийся организм» [4].  Так при классификации животных совсем не обязательно придерживаться научного разделения на птиц, насекомых, млекопитающих и пр. Важно показать детям вариативность знания: животных можно разделить по признаку среды обитания, тогда это будут плавающие, бегающие и летающие животные; можно по признаку питания: плотоядные, травоядные и всеядные; по признаку опасности в случае встречи с человеком в природе: нейтральные, опасные и т.п. Этот пример помогает показать, как важно продемонстрировать детям, что все научные знания получены людьми в результате их исследовательской деятельности и являются динамичными.

При организации экспериментов педагогу необходимо ориентироваться на интеллектуальные запросы детей, их интересы в сфере познания, рассматривать не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных про­цессов. Инициатива по их проведе­нию распределяется равномерно между воспитателем и детьми. На седьмом году уже возможны такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают его ход, выпол­няют его и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности.

Дети младшего школьного возраста (7-10 лет). В этом возрасте у детей закладывается отношение к исследовательской деятельности как стилю жизни. Младшие школьники – это самостоятельные исследователи, которые сами могут наметить проблему и пути ее решения, самостоятельно провести эксперимент и озвучить его результат. Роль взрослого – помочь ребенку с определением последовательности этапов исследования и действий, которые необходимо на каждом этапе совершить. Как правило, в младшем школьном возрасте дети самостоятельно выбирают исследования, отвечающие их личным интересам и потребностям. Задача этого возрастного этапа  – наряду с экспериментированием, освоить и другие источники получения знаний: книгами, энциклопедиями, интернет-ресурсами, научными видеофильмами, беседой с квалифицированным в исследуемой области специалистом и пр. Младшие школьники способны вести протяженные во времени исследования, делать записи и зарисовки. Здесь необходимо объяснять детям, что в работе любого исследователя есть обязанности, которые могут рассматриваться как рутинные, но они необходимы для полноценного эксперимента. Часто детям бывает необходима помощь взрослого на завершающем этапе исследования, когда нужно представить все исследование целостно, начиная от начала постановки проблемы до конечных результатов. Как правило, сейчас школьники пользуются компьютерными технологиями, готовят презентации, включающие модели, схемы, рисунки.

Необходимо понимать и помнить о том, что педагог может научить детей только тому, что умеет сам. Поэтому очень важно всегда проявлять собственный искренний интерес к наблюдениям и экспериментам, подавая детям пример любознательности и неподдельного интереса к окружающему миру. Только искренне неравнодушный педагог сможет привить детям интерес к познанию, внушить, что никакое экспериментирование не должно переступать через нормы морали и нравственности. Только познание, ставящее целью созидание, улучшение окружающего мира, может быть достойно человека.

1. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду [Текст] / А.И. Иванова. - М., 2004.

2. Николаева С.Н. Парциальная программа «Юный эколог». Система работы в старшей группе детского сада [Текст] / С.Н. Николаева. - М.: Мозаика-Синтез, 2016. - 192с.: цв.вкл.. - С.24.

3. Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности [Текст] / Н.Н. Поддъяков // Педагогический вестник. - 1997. - №1. - С.6-15.

4. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания [Текст] / А.И. Савенков. - Ярославль: Академия развития, 2003.

5. Тугушева Г.П. Экспериментальная деятельность для детей среднего и старшего дошкольного возраста: Методическое пособие [Текст] / Г.П. Тугушева, А.Е. Чистякова. - СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.

6. Поддъяков Н.Н. [Электронный ресурс] // URL: http://www.veraksa.ru/veraksa/info/13057.html