с 01.01.2013 по настоящее время
Москва, г. Москва и Московская область, Россия
ГРНТИ 14.25 Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы
ББК 74 Образование. Педагогическая наука
В предлагаемой статье исследуются особенности государственной итоговой аттестации по химии и ее влияние на контрольно-оценочную деятельность по предмету. В процессе исследования автором было проанализировано содержание стандартизированных контрольных измерительных материалов государственной итоговой аттестации по химии, изучена суть процесса операционализации планируемых результатов и требований к уровню подготовки учащихся, приведены соответствующие примеры, а также рассмотрена возможность включения компетентностно ориентированных заданий в государственную итоговую аттестацию. Таким образом, в процессе исследования автором сформулирован вывод о системообразующей роли операционализации требований в процессе контроля знаний и умений, а также возможности включения компетентностно ориентированных заданий в контрольные измерительные материалы по химии при условии тщательного продумывания критериев оценивания таких заданий.
Федеральный государственный образовательный стандарт, стандартизированный контроль, контрольные измерительные материалы, государственная итоговая аттестация, операционализация, компетентностно ориентированные задания.
Вот уже более 15 лет государственная итоговая аттестация (ГИА) по химии проводится с использованием экзаменационных вариантов, централизованно разрабатываемых в Федеральном институте педагогических измерений (ФИПИ). Основной формой проведения ГИА по химии является тестирование, для которого применяются стандартизированные контрольные измерительные материалы (КИМ). В отличие от традиционного теста, представляющего собой, как правило, набор контрольных заданий в одной или двух формах, достаточно произвольно скомпонованных по уровням трудности, современные тестовые материалы, используемые в ГИА, построены по математическим моделям в соответствии с поставленными целями измерительной процедуры. Более того, включаемые в экзаменационные варианты задания проходят апробационные и экспертные процедуры, получая при этом первоначальные статистические характеристики. По вышеуказанным причинам понятие «контрольные измерительные материалы» более точно отражает содержательную и процессуальную сущность используемых в ГИА материалов, подчеркивая их отличие от тестов. Таким образом, КИМ ГИА представляют собой комплекс материалов, состоящих из средств педагогических измерений (тестовых заданий), бланков ответов, инструкций по технологии и процедуре проведения, выполнению заданий, методам обработки первичных результатов, оцениванию и шкалированию. Следует заметить, что тестирование в школьном химическом образовании не является новой
технологией в контрольно-оценочной деятельности. Практика применения тестовых заданий существовала задолго до введения в школьную практику ОГЭ и ЕГЭ. Так уже в работе В.Н. Верховского сформулированы основные подходы к разработке и формулированию заданий по химии в тестовой форме [1]. Однако как основная форма осуществления контроля за образовательными достижениями учащихся тестирование получило наиболее широкое распространение лишь с введением ЕГЭ (после 2001 г.). Именно разработка КИМ ГИА по химии оказала существенное влияние не только на итоговый контроль, но и на всю систему школьного химического образования. Так, например, это проявилось в уточнении принципов отбора изучаемого содержания, определении форм заданий, применяемых в рамках текущего и итогового контроля, изменении подходов к оцениванию работ обучающихся и др. [7]. Важными особенностями ОГЭ и ЕГЭ как форм итоговой аттестации являются их строгая ориентированность на содержание Федерального компонента государственного стандарта (ФК ГС, 2004 г.), а также единообразная процедура проведения на всей территории России и за ее пределами. Данные обстоятельства служат одними из оснований, которые позволяют отнести данные формы ГИА к стандартизированному контролю, который можно определить как процесс установления степени соответствия образовательных достижений обучающихся — системы знаний, метапредметных и предметных умений, опыта практической и творческой деятельности — требованиям стандарта. Так, например, в рамках текущего и рубежного контроля наиболее широкое распространение получили формы заданий, аналогичные тем, что применяются в рамках стандартизированных контрольно-оценочных процедур. Следует заметить и негативную сторону данной тенденции, которая проявляется в существенном уменьшении вариативности заданий, применяемых при отработке, обобщении и систематизации материала на уроках химии. Существенно уменьшилось число пособий, включающих не тестовые, а так называемые традиционные задания, широко использовавшиеся в 1970–1990 гг. и предусматривающие полную запись ответа и/или
его обоснование [2].
1. Верховский В.Н., Гольдфарб Я.Л., Сморгонский Л.М. Методика преподавания химии в средней школе: пособие к стабильному учебнику (для преподавателей). - М.; Л., 1934. - 376 с.
2. Гольдфарб Я.Л., Ходаков Ю.В., Додонов Ю.Б. Сборник задач и упражнений по химии: учеб. пособие для учащихся 7-10 кл. сред. шк. - 6-е изд. - М., 1988. - 192 с.
3. Добротин Д.Ю. Предметно-компетентностный подход к контрольно-оценочной деятельности в школьном химическом образовании // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2017. - №2 (26). - С.100-105. - (Естественные науки).
4. Каверина А.А., Иванова Р.Г., Добротин Д.Ю. Химия. Планируемые результаты. Система заданий 8-9 класс (Работаем по новым стандартам). - М. : Просвещение, 2013. - 128 с.
5. Каверина А.А. Моделирование учебно-познавательных и учебно-практических задач по химии для оценки учебных достижений выпускников основной школы // Педагогические измерения. - 2016. - № 1. - С. 59-65.
6. Каверина А.А., Молчанова Г.Н., Свириденкова Н.В., Снастина М.Г. Из опыта разработки заданий по естественнонаучной грамотности школьников при обучении химии // Педагогические измерения. - 2017. - № 2. - С. 91-96.
7. Шаталов М.А. Об образовательных результатах процесса обучения в контексте требований нового Федерального государственного образовательного стандарта // Международный журнал экспериментального образования. - 2014. - № 4-1. - С. 271-274.
8. Шаталов М.А. Оценивание образовательных результатов учащихся в процессе обучения в условиях реализации ФГОС ОО // Образование: ресурсы развития. - 2015. - № 3. - С. 59-68.
9. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие. - М. : Логос, 2002. - 432 с.
