В статье проведен анализ отечественных подходов к решению проблемы активизации познавательной деятельности учащихся; проанализированы научные разработки по изучению монографических тем в старших классах. На основе анализа степени разработанности проблемы изучения монографической темы в методической науке, создана общая модель подготовки к изучению монографической темы и структура преподавания монографической темы в старших классах.
Монографическая тема, творчество писателя, литература, история культуры
Проблема изучения монографической темы в современной школе относится к числу тех, по поводу которых до сих пор не выработано единое мнение ученых-методистов и продолжается научная полемика, начатая во второй половине XIX в. В.Л. Стоюниным, В.И. Водовозовым, В.П. Острогорским, Ц.П. Балталоном, А.Д. Алфёровым, В.Д. Даниловым.
Большой вклад в разработку проблемы изучения монографической темы в XX в. внесли М.А. Рыбникова и В.В. Голубков, идеи которых легли в основу теоретических исследований Г.И. Беленького, Т.Г. Браже, П.Г. Воробьёва,Е.С. Добычиной, И.Е. Каплана, Н.О. Корста, Т.Ф. Курдюмовой, Е.Н. Колоко-льцева, К.П. Лахосского, З.Я. Рез, В.Г. Маранцмана, В.В. Агеносова и др.
Сочетание обзорных и монографических тем традиционно используется при реализации одной из задач школьного курса литературы – знакомства с историей родной литературы. При этом обзорные темы дают общую характеристику процесса, этапа, явления, а монографические темы достаточно подробно рассказывают о жизни и творчестве конкретного писателя и содержат анализ конкретных произведений.
Особенность монографической темы состоит в том, что, будучи посвящена одной основной проблеме, она в то же время заставляет и учеников, и учителей активно использовать информацию из совершенно разных областей человеческого знания: литературы, философии, истории, политики, социально-общественной жизни, архитектуры, живописи и т.д. Она даёт возможность в процессе знакомства с жизнью и творчеством конкретного человека показать учащимся реалии жизни той или иной эпохи, приобщить их к культурным ценностям разных народов.
Особое внимание при изучении монографической темы уделяется личности художника слова. Это оправдано, помимо прочего, особенностями психологии подростков, которые находятся в поиске идеала, примера для подражания и, как правило, легко поддаются внешнему влиянию. Поэтому от выбора персоналий и от мастерства учителя при изучении монографической темы зависит не только уровень литературного образования ученика, но и формирование его личности.
В современной методической литературе существуют различные подходы к изучению монографической темы.
О.Ю. Богданова считает, что «в центре монографической темы – писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально. Материалы о жизни и творчестве писателя чаще всего представлены в программе в форме очерка» [3, с. 8].
По мнению Т.Ф. Курдюмовой, в монографической теме обязательно должна присутствовать «логика постепенного овладения сведениями, которые, с одной стороны, знакомят с историей создания конкретных произведений, а с другой, постепенно накапливаясь, помогают представить всё более полную картину жизни и творчества конкретного человека. Биографические сведения способствуют заинтересованному диалогу между автором и читателем, обстоятельному и осознанному общению с творческой лабораторией Автора» [5, с. 18] Структура такой монографической темы может существовать в двух вариантах:
1. Рассказ о жизни + Анализ произведений + Общие выводы.
2. Рассказ о жизни + Анализ одного произведения + продолжение рассказа о жизни + Анализ еще одного произведения + продолжение Рассказа о жизни...+ Общие выводы.
(При использовании второго варианта «вставки» произведений обычно расположены чётко хронологически).
При монографическом изучении жизни и творчества любого писателя в старших классах, как правило, используется одна из этих схем расположения материала. По первой сначала даётся очерк жизни с краткими упоминаниями о творчестве, а затем следует детальное ознакомление с конкретными произведениями. По второй схеме включённые в программу произведения детально рассматриваются в контексте рассказа о жизни и творчестве. Таким образом, обращение к художественным произведениям как бы насыщает всё повествование, строго следуя хронологии, и даже текстуальное изучение включённого в программу большого по объёму произведения находится «внутри» рассказа о жизни и творчестве.
По мнению В.Г. Маранцмана, литература – это «летопись времён и зеркало человеческой души, меняющейся так быстро, как облик мира» [6, с. 6]. В связи с этим монографические темы не только опираются на литературные тексты и принцип диалога писателей XIX и XX вв. по коренным вопросам бытия, но и на мир искусств (музыку, живопись, кино, театр и т.д.), вводя писателей в контекст их эпохи. При этом акцент делается на индивидуальность личности каждого писателя и поэта. В.Г. Маранцман считает, что первоочередная задача уроков литературы заключается в том, чтобы «вызвать интерес к творчеству писателя, то есть желание самостоятельно продолжить раздумье над книгой, прочитать другие книги писателя, побольше узнать о его личности» [6, с. 7]. В связи с этим «стержнем каждой биографической темы» становится поиск у каждого автора «характерной черты, более всего влияющей на его жизненную позицию и отражающейся в его творчестве» [6, с. 7].
Подход к изучению монографических тем, основанный на понимании реально перегруженности современного школьника, как информационной, так и чисто физической, его неспособности «объять необъятное», отличает программу и учебные пособия под редакцией В.В. Агеносова. Важнейшим принципом построения курса литературы для 10 класса учёный также считает принцип преемственности, утверждая, что «XIX век стал преемником всех без исключений традиций русской культуры. А литература отразила все стороны многогранного русского национального характера» [6, с. 8]. В связи с этим В.В. Агеносов предлагает такое изменение структуры монографических тем, при котором «вместо перечисления всех произведений каждого изучаемого писателя, оборачивающегося на практике схоластическим заучиванием положений учебника о не прочитанных учеником книгах» старшеклассникам «предлагается текстуальное изучение небольшого числа произведений, позволяющих выявить своеобразие художественного мира писателя в его соотнесённости с литературным процессом, освещенным в обзорах» [1, с. 9]. За счёт подобной «экономии» времени авторам программы удаётся ввести в круг чтения учащихся писательские имена и тексты, выходящие за рамки «Обязательного минимума содержания образовательных программ по литературе», что позволяет значительно расширить кругозор наших учеников и более глубоко и широко осветить литературный процесс. С этим связано несколько нетрадиционное построение монографической темы. После традиционной краткой биографии писателя (содержащей минимум сведений) следует обобщающая подглавка «Художественный мир писателя (поэта)», в который очень органично вплетаются и фрагменты мемуарной литературы, и мнения критиков, и, что немаловажно, сведения по теории литературы. Затем – на примере одного-двух прозаических произведений или минимального числа основных стихотворений «авторы доказывают (филология, как и математика, требует доказательств), что эта характеристика [художественного мира] соответствует действительности» [1, с. 10]. Цель этого раздела – показать школьнику методику анализа текста. Особенность данного учебника заключается, на наш взгляд, и в широких возможностях для самостоятельной работы старшеклассников, основанной на хорошем знании теории и практики литературоведения и учёте историко-биографического контекста работы писателя. Ведь, по мнению авторов, «...литература предполагает множественность решений, ... если основой для интерпретации остаётся авторский текст» [2, с. 50]. В конце каждого раздела, кроме традиционных вопросов и примерных тем сочинений, ученики находят аннотированный список литературы, в котором приведены основные работы отечественный и зарубежных литературоведов по той или иной проблеме, и рекомендации по выбору произведений для внеклассного чтения. Это значительно расширяет возможности самообразования выпускников. В данном учебнике активно используются дифференцированные задания различной степени сложности, причём они часто включаются в текст учебной статьи, что стимулирует поисковую мыслительную деятельность учеников.
Программа С.А. Зинина и В.А. Чалмаева является образцом плодотворного сотрудничества литературоведа и методиста, которое позволило совместить интересные литературоведческие и методические находки. Стержнем программы, определяющим её «образовательно-воспитательную ценность», является «Любовь к России и к человеку» [7, с. 15]. При этом авторы стремятся к оптимальному соотношению обзорных и монографических тем. В монографических темах реализуется «двухуровневый подход», что даёт возможность дифференцировать задания для учащихся. Особенностью разделов, посвященных персоналиям, является «активный» и «пассивный» списки для обязательного и самостоятельного чтения. При этом авторы предлагают текстуальное изучение проводить в форме индивидуальных сообщений, ученических докладов или рефератов.
Совершенно новый подход к обзорным и монографическим темам присутствует в программе и учебных пособиях под редакцией А.Г. Кутузова. В этих книгах нет привычного хронологического изложения хода развития литературного процесса или основных вех жизни и творческого пути писателя. Всё это присутствует в виде эссе или размышлений авторов после, поставленных в начале статьи, проблемных вопросов. Нам кажется такой подход правомерным и интересным для учеников. В настоящее время существуют профессионально выполненные специальные пособия, в которых биография писателей и основные этапы творчества представлены достаточно подробно. Рекомендуя нашим ученикам, например, пособия Л.А. Трубиной [8] или Г.И. Романовой [9], мы способствуем развитию их читательского интереса и активизируем навыки самостоятельной работы со справочной литературой.
Авторы данных учебников не просто декларируют дифференцированное обучение, но и создают специальные учебники для школ гуманитарного профиля. При этом за основу берётся тезис «История культуры – не процесс её прогрессивного развития, а процесс накопления духовного богатства» [9, с. 8] и создаётся «концепция литературного образования на основе творческой деятельности». Таким образом, на первый план при изучении монографических тем выступает литература как искусство слова, причем литература изучается, прежде всего, как «результат творческой деятельности, как культурно-знаковое явление, как эстетическое преображение реальности» [9, с. 3].
Программа авторского коллектива под руководством Т.Г. Браже на первый план выдвигает своеобразную триаду: Личность – Общество – Природа. Поэтому монографические темы в программе традиционно предваряются изучением биографии писателя, что имеет «важное человеческое значение, носит пропедевтический характер». Личность писателя рассматривается в двух аспектах: историческом и общечеловеческом. При этом круг произведений для обзорного знакомства должен определять сам учитель. Текстологический анализ проводится «в широком общекультурном контексте», который называется авторами «фоновыми знаниями». Авторы предлагают проведение параллелей и сопоставлений на всё более серьёзном уровне (с 5 по 11 классы) в процессе изучения монографических тем с целью выявления литературных традиций и новаторства в процессе развития русской литературы. Особое внимание при этом уделяется краеведению, в частности, петербургским «нотам» и «настроениям».
Одним из самых актуальных направлений в разработке современной теории монографической темы является интегративный подход. В диссертационном исследовании В.Ф. Миронычевой приведены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию интегративного мышления учащихся в процессе изучения монографической темы на уроках литературы в старших классах. Методист считает, что, учитывая возрастные особенности школьников и реализуя деятельностный подход к решению данной проблемы, учитель должен постепенно формировать интегративное мышление у учащихся старших классов, т.е. организовывать и контролировать процесс развития у школьников личностного видения мира, личностного его понимания, личностного его осмысления и личностного отношения к нему. При этом формирование интегративного мышления должно быть основано на использовании разнообразных форм уроков и системы заданий, которые выводят учащихся на новый, более высокий уровень мыслительных процессов.
Новым, очень эффективным направлением в современной школьной методике является создание системы интегрированных уроков, которые дают ученику достаточно широкое и яркое представление об окружающем его мире, о взаимосвязи явлений и предметов. При изучении монографической темы интегрированный урок помогает сделать основной акцент не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления и повышение творческой активности учащихся. Возможность использования содержания практически всех учебных предметов, привлечения сведений из различных областей науки, культуры, искусства, обращения к явлениям и событиям окружающей жизни позволяет сделать подход к изучению жизни и творчества конкретного писателя более интересным для учеников, эмоционально насыщенным и результативным. Разработкой этого направления занимаются ведущие российские методисты: С.А. Леонов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, А.Г. Маранцман и др.
При изучении монографической темы очень важным становится органичное введение знаний по теории литературы. Особое внимание этому уделяется в программах А.Г. Кутузова, Т.Г. Браже, А.Г. Маранцмана, Т.Ф. Курдюмовой.
Так, А.Г. Кутузов считает, что «формирование понятийного аппарата эмоциональной и интеллектуальной сфер мышления юного читателя» [4, с. 12] является важным средством достижения цели и задач литературного образования, поэтому теории литературы отводится особое место в его программе.
Интересно отметить такую тенденцию: в последние годы многие известные литературоведы и научные работники ВУЗов активно работают над созданием методической базы для школы. Достаточно большое количество школьных учебников (особенно для старших классов) создано ими в соавторстве с ведущими методистами страны. Такое методическое оснащение необходимо учителям-практикам, которые, с одной стороны, имеют возможность выбирать из множества программ одну и варьировать процесс изучения литературных произведений, а, с другой стороны, большая часть учителей-словесников – выпускники тех лет, когда совсем иным был курс отечественной литературы XIX в.
1. Агеносов В.В. Русская литература XIX-XX веков. 10-11 класс. Программа для общеобразовательных учреждений. Базовый уровень / В. В. Агеносов, А. Н. Архангельский.- М. : Дрофа, 2010.- 43 с.
2. Архангельский А.Н. Литература. Русская литература XIX века. 10 класс. Учебник. В 2 ч. Ч. 2 / А. Н. Архангельский,В. В.Агеносов. - М. : Дрофа, 2013.- 512 с.
3. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы :автореф. дис. ... канд. филол. наук. / Богданова Оксана Юрьевна. - Москва, 1980. - 20 с.
4. Кутузова А. Г. Программа для общеобразовательных учреждений. 5-11 кл. / А. Г. Кутузова. -М. : Дрофа, 2010. - 40 с.
5. Курдюмова Т.Ф. Учебник-хрестоматия / Т. Ф. Курдюмова, Н. А. Демидова, Е. Н. Колокольцев, [и др.]; под ред. Т. Ф. Курдюмовой. - М. : Дрофа, 2005. - 93 с.
6. Маранцман В.Г. Программа по русской литературе для общеобразовательной школы / В. Г. Маранцман. - С. - Пб. : Просвещение, 2008. - 40 с.
7. Меркин Г.С. Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы / Г. С. Меркин, С. А. Зинин, В. А. Чалмаев. - М. : ТИД, Русское слово - РС, 2010. - 200 с.
8. Трубина Л.А. Русская классика как основа школьного литературного образования Л. А. Трубина // Преподаватель XXI век. - М. : 2012. - 336 с.
9. Трубина Л.А. Учебно-методический комплект по литературе для общеобразовательной школы / Л. А. Трубина. - М. : Просвещение, 2013. - 330 с.
