В качестве одного из определяющих факторов социального развития учащейся молодежи сегодня рассматривается экосистемный подход, предполагающий изучение непосредственного окружения обучающегося и взаимоотношений в образовательной и социальной среде, а также анализ совокупности внутренних и внешних ресурсов, необходимых и достаточных для личностного становления будущего члена общества.
Базовым понятием в определении экосистемного подхода выступает категория экосистемы, традиционно понимаемая как совокупность сообщества живых организмов, среду их обитания, систему связей, обмены энергией и веществами и т.д. Однако, в связи с расширением границ научного применения термин «экосистема» стал использоваться научно-исследовательским сообществом для концептуального описания взаимодействия элементов самоорганизующихся, саморегулирующихся и саморазвивающихся систем в таких сферах, как инновации, образование, информационные технологии и др.
Поэтому экосистемный подход трактуется сегодня достаточно широко и понимается как способ гармонизации существования человека в окружающей социоприродной среде, обеспечивающий развитие личности в соответствии с биологическими и социальными законами.
В современной педагогике данный подход стал применяться как ответ на возрастающую сложность и многообразие процессов, характеризующих функционирование образовательных систем.
Однако, в традициях отечественной педагогической практики можно проследить становление таких форм организации школьной жизни, которые выступают прообразом современного экологического подхода к деятельности образовательных организаций.
Наиболее ярко опыт создания в школе экологичной среды можно увидеть в жизнедеятельности частных школ, получивших распространение в начале ХХ столетия. Кроме познавательных задач создатели таких школ преследовали и развивающие цели – дать детям правильное понимание жизни, научить разумному поведению как среди живой природы, так и в человеческом обществе.
Такая работа осуществлялась, например, В.П. Недачиным в гимназии им. Медведниковых в Москве. Для ее осуществления педагогический совет гимназии признал желательным, чтобы к открытию нового здания были приобретены и развешаны на стенах в классных комнатах, залах, коридорах и аудиториях снимки и копии с выдающихся произведений искусства, отображающих картины природы. Кроме того, педагогический совет решил, что в целях укрепления здоровья, развития в детях вкуса, чувства сострадания, любви к природе, желательно, например, сделать в классных комнатах особые приспособления для того, чтобы ученики могли приносить растения по собственному выбору и указанию преподавателей, ухаживать за ними, наблюдать за их ростом и т.п., и рекомендовать родителям со своей стороны содействовать наиболее широкому распространению этого полезного воспитательного приема, объясняя детям его значение и пользу и поощряя их к этому занятию [1, с. 466-473].
Педагогический процесс в «Доме свободного ребенка», организованном К. Н. Вентцелем [1, с. 35-36], также подчинялся не традиционному учебному плану, а выражаясь словами самого Вентцеля, «плану жизни», в который автор включал следующие виды деятельности, обязательные и для педагогов, и для воспитанников:
- изготовление предметов для украшения интерьеров «Дома свободного ребенка» (создание пейзажных картин, орнаментов, скульптур и т.п.);
- изготовление необходимых предметов для озеленения помещений (подставок для цветов, лестниц для вьющихся растений и др.);
- уход за растениями, за аквариумом, террариумом, за животными, если таковые будут в школьных помещениях.
Результаты совместной деятельности педагогов и учащихся среди природы должны были составлять основу оригинальных учебников, создаваемых самими детьми. Воспитанники «Дома свободного ребенка» составляли книги, которые содержали в себе свод всего добытого ими в различных областях знания и рассказывали о пути, который был пройден для достижения полученных результатов. Такие книги, считал К.Н. Вентцель, будут дороги сердцу детей, они будут напоминать о коллективных усилиях, направленных на получение знаний и пробуждать желание присоединять к этим книгам новые страницы, говорящие о новых научных поисках. Работа с такими учебниками призвана развивать в учащихся «… способность вопрошать природу и окружающую жизнь и самостоятельно добиваться от них ответов на поставленные вопросы» [1, с. 35-36].
Эта идея активно поддерживалась издателем журнала «Свободное воспитание» И.И. Горбуновым-Посадовым. В своей статье «Несколько вступительных слов», носившей характер программного документа, он требовал, чтобы в школах стремились «научить прежде всего не изучению книг, а знанию жизни из первых рук, чтению живой книги – книги природы» [1, с. 426].
Оторванные от общения с окружающей средой дети вырастают, по его мнению, «комками нервов с атрофированными руками…». Именно постоянная совместная деятельность педагогов и учащихся в окружающей природе сможет удовлетворить заложенную в каждом человека потребность в активном труде, который приведет к развитию у ребенка способности к творческому выявлению своего «Я», к «миротворчеству».
С позиции изучаемой нами проблемы реализации экосистемного подхода, формирование активности обучающихся, способности к самостоятельной деятельности, сотворчеству является одним из результатов образовательной деятельности.
Опыт начала ХХ в., характеризуемого в педагогике как период творческих поисков и экспериментаторства, чрезвычайно важен с точки зрения современной трактовки образовательной организации как экосистемы, гарантирующей саморазвитие обучающихся.
Спустя столетие педагоги-исследователи сходятся в определении образовательной экосистемы как комплекса природных и социальных условий, образовательных технологий и ресурсов, обеспечивающих индивидуализацию личностного развития субъектов социокультурной среды на основе эффективных форм взаимодействия её компонентов [2; 13]. Как указывает Е.Д. Патаракин, среда обучения больше напоминает живой организм и экосистему, которая находится в постоянном развитии и складывается из действий и интересов множества участников [10].
Большинство исследователей (И.В. Васютенкова, А.М. Кондаков, А.А. Ниязова, И.М. Федоров, О.Н. Яницкий) разделяют мнение, что в рамках экосистемного подхода возможно успешное решение ряда задач:
- формирование среды, благоприятной для обмена компетенциями, адаптации и масштабирования успешных образовательных и исследовательских инициатив;
- выстраивание индивидуальной траектории социального развития обучающихся в соответствии с личностными запросами, будущими профессиональными потребностями, этическими, культурными и другими предпочтениями;
- создание условий для получения образования, обеспечения социализации и социального развития обучающихся в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей (школьники, студенты, обучающиеся с ОВЗ, молодые люди, проживающие в студенческих кампусах или учреждениях интернатного типа и т.д.);
- расширение ресурсного пространства за счет выявления социально-значимых лиц (общественные деятели, высококлассные специалисты в сфере выбранной профессии, известные предприниматели, лидеры молодежных общественных организаций и т.п.) и их включения в процесс социального развития и решения социально-педагогических проблем [3; 8; 9; 13; 14].
Таким образом, опираясь на исследования в области экосистемного подхода в педагогике, в данном исследовании мы будем понимать под образовательной экосистемой систему, обеспечивающую взаимодействие всех участников отношений в сфере образования на основе эффективных технологий использования средств обучения и воспитания в формате сотворчества при условии индивидуального развития каждого из участников, направленного на достижение персонализированных результатов [7].
Мы считаем, что в качестве одной из заслуживающих внимания составляющих экосистемы должна рассматриваться деятельность, направленная на экологизацию ближайшего окружения участников образовательного процесса, реализацию стремления обеспечить экологическую безопасность окружающих людей и природы, попадающих в сферу жизненного пространства личности [5].
Важную часть такой деятельности должен составить экологический дизайн школьных и вузовских зданий (входных групп, рекреационных помещений, коридоров и подлестничных пространств, классных комнат и аудиторий вестибюлей, чердаков и т.п.), экологический дизайн школьных и вузовских дворов и прилежащих территорий микрорайона, уход за близлежащими скверами, лесопарками, пропаганда здорового образа жизни и т.п. Интерьер, то, как выглядят учебные аудитории, насколько удобно выстроена инфраструктура, с кем работают обучающиеся, какие технические возможности для экспериментов у них есть - все это влияет на мотивацию молодых людей и, несомненно, на конечный результат обучения.
Приведенные позиции подтверждаются и решениями правительственного уровня, о чем говорится в поручении Президента Российской Федерации Владимира Путина создать в России сеть студенческих кампусов, архитектурная концепция которых органично вписывалась в городскую среду, с применением зелёных технологий, smart-управления и т.п. Министр науки и высшего образования В. Фальков подчеркнул, что современный университетский кампус должен «…стать точкой притяжения. Там должно быть комфортно каждому жителю региона, но прежде всего, конечно, студенту» [4].
Следует отметить, что активную субъектную позицию в деятельности по экологизации жизненного пространства образовательной организации могут и должны занимать сами школьники, студенты, педагоги, молодежные сообщества.
Это обеспечит:
- восприятие учебного заведения как комфортно организованного современного пространства, обеспечивающего благоприятные условия не только для учебной и научной, но и для творческой досуговой деятельности;
- возможность выбора вариативных видов внеучебной деятельности обучающихся с учетом их образовательных запросов и индивидуально-профессиональных интересов, личного опыта;
- ориентацию на социальные преобразования на основе широкого взаимодействия в открытом социокультурном пространстве [6].
Реализация экосистемного подхода предоставит возможность обеспечить существование образовательной организации как экосреды, с одной стороны, необходимой и достаточной для саморазвития обучающихся, а с другой стороны, способствующей росту ответственности самого образовательного учреждения за позитивные изменения в личностном становлении молодого поколения, эффективность профилактики и разрешения возможных кризисных ситуаций.
Важная функция экосистемного подхода заключается в способности системы мобильно реагировать на изменения социальных, культурных, общественно-политических тенденций и адаптировать образовательный процесс с учетом их динамики. Этот тезис характеризует развитие экосистемы на макроуровне, в частности в региональном образовательном пространстве.
Характеризуя внутреннюю экосистему образовательной организации, необходимо учитывать, что взаимодействие между компонентами осуществляется в формате сотворчества на основе постоянного обмена информацией.
В связи с этим представляется необходимым остановиться на проблеме информационной образовательной экосистемы как определяющем компоненте экосистемного подхода, который приобретает все большую актуальность в условиях цифровой трансформации образования.
Данный тезис подтверждается рядом программных документов, задающих векторы современного развития образования. В частности, федеральный проект «Цифровая образовательная среда» ставит целью создание к 2024 г. современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней [11]. А проект «Учитель будущего» ориентирован на создание в образовательной среде к 2024 г. точек роста для профессионального и карьерного лифта педагогических работников и руководителей образовательных организаций путем внедрения эффективных механизмов выявления и восполнения профессиональных дефицитов, а также формирования индивидуальных траекторий профессионального совершенствования [12].
На наш взгляд, соблюдение задач, поставленных в названных документах, может быть обеспечено при построении экосистемы образовательной организации с использованием облачных сервисов, понимаемых как способ обеспечения повсеместного удобного интернет-доступа к общему набору вычислительных ресурсов («облаку»), устройствам хранения данных, приложениям и сервисам, которые могут быть оперативно предоставлены и освобождены от нагрузки с минимальными эксплуатационными затратами или практически без участия провайдера [7].
Обучающимся данные сервисы способны помочь в построении персональной траектории развития и в иллюстрации новых взглядов и идей.
Кроме того, на сегодняшний день все облачные сервисы поддерживают режим соавторства и коллективной работы над информационными ресурсами, при этом обучающиеся могут выступать не только в пассивной роли потребителей контента, но и в роли разработчиков образовательного продукта, могут использовать сервис для командной работы над проектом в режиме реального времени, причем в условиях дистанционной организации учебного процесса.
Использование облачных сервисов (например, сервисов Google) как основы для создания образовательной платформы позволит объединить все учебные и научные ресурсы, создаваемые педагогами и обучающимися, на одной открытой виртуальной площадке. Причем, именно открытость выгодно отличает инновационные платформы, созданные на базе облачных сервисов, давая возможность организациям-партнерам, научным и общественным сообществам, государственным структурам ознакомиться с молодежными проектами и стартапами, открывая для их авторов новые возможности в построении траектории личностного и карьерного роста, начиная со школьной или вузовской скамьи.
Таким образом, представляется возможным заключить, что использование экосистемного подхода к организации образовательного процесса имеет прочные традиции и позволяет сегодня обеспечить условия для гибкого личностно-ориентированного обучения, научного и творческого поиска, постоянного саморазвития всех субъектов экосистемы.
Функционирование образовательной организации как экосистемы будет содействовать укреплению ее имиджа и повышению репутации на образовательном пространстве региона и страны в целом.
