employee
Russian Federation
The article, from the points of view of different groups of subjects of domestic higher education (society, the state, representatives of the vocational and pedagogical community of teachers, students and students), analyzes current ideas about the ideal teacher of an educational organization of higher education, which can serve as a guide for a modern university teacher in choosing the goals and content of his professional and personal growth. The results obtained as a result of theoretical analysis and empirical studies are summarized and systematized according to two groups of characteristics: business qualities and personal qualities of a university teacher. As the invariant professional and personal quality of the teacher, his continuous professional and personal growth (development) is distinguished. Based on the situational-environmental approach, the pedagogical design of personal-developing educational systems characterized two qualitatively different phases of the cycle of professional-personal development of the teacher: 1) the phase of its adaptation and independent activity in the educational environment of the university; 2) the phase of development of professional and personal position and innovative activities in the educational environment. The environmental stimuli and opportunities required by the teacher for development at each phase are considered. The risks of maladaptation of a specialist teacher corresponding to these phases have been identified and described, which should be eliminated by means of managerial pedagogical support and special design of elements of the educational environment.
teacher, professional development, personal development, professional and personal position, educational environment
Введение. Профессиональный путь вузовского преподавателя представляет собой его непрерывное развитие как специалиста и личности. У каждого этот путь индивидуален, однако понимание цели, к которой движется преподаватель, осознание требуемых ему условий образовательной среды (средовых стимулов и возможностей), осознанное отношение к рискам каждой фазы его развития позволяют сделать этот процесс развития более целенаправленным, планомерным, поступательным, а, значит, и более эффективным. В данной работе предпринята попытка обобщенного описания актуального образа современного преподавателя высшей школы, обоснования требуемых ему на различных этапах индивидуального профессионально-личностного роста условий образовательной среды.
Создание портрета идеального вузовского педагога предполагает его рассмотрение с разных сторон: с точки зрения общества и государства, с позиций профессионально-педагогического сообщества и с учетом мнений обучающихся. Остановимся на каждом из этих ракурсов подробнее.
Полученные результаты. В части выявления ожиданий общества можно обратиться к массовым опросам граждан, проведенным Всероссийским центром изучения общественного мнения в последние 4 года. Так, по данным опроса 2020 г. для 99% россиян в выборе вуза для получения образования главным критерием стала квалификация преподавателей [3]. А в опросе 2023 г., посвященном профессионально-личностному облику наставника, портрет идеального педагога-наставника сложился из следующих качеств: «требовательный и строгий (75%), практико-ориентированный (71%), с гибким мышлением (71%), придерживающийся прогрессивных взглядов (64%) и допускающий неформальный стиль общения (61%)» [4].
Рис. 1. Значимые качества преподавателя вуза (по результатам опросов ВЦИОМ)
Государственные показатели оценки профессиональных и личностных качеств преподавателя отражены в официальных документах и нормативных правовых актах, регулирующих образовательный процесс и педагогическую деятельность в высшей школе. Так, в соответствии с федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» в обязанности вузовского преподавателя включены следующие позиции:
- осуществление деятельности на высоком профессиональном уровне, применение педагогически обоснованных и эффективных форм и методов обучения и воспитания, профессиональное совершенствование;
- соблюдение правовых и этических норм, уважение чести и достоинства всех участников образовательного процесса;
- развитие личности обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Государственные требования к профессорско-преподавательскому составу в виде квалификационных характеристик должностей педагогических работников в сфере высшего образования содержатся также в Едином квалификационном справочнике, утвержденном приказом Минздравсоцразвития от 11.01.2011 № 1н. В соответствии с этим документом преподаватель вуза должен:
- знать правовые основы высшего образования, основы педагогики, психологии, физиологии, экологии, социологии, информатики, охраны труда и пожарной безопасности;
- создавать условия для освоения обучающимися необходимых им компетенций, осуществлять руководство их самостоятельной учебной деятельностью;
- проводить учебную, методическую, научно-исследовательскую, воспитательную, профориентационную работу, участвовать в развитии материально-технической базы учебного процесса.
Обратимся теперь к представлениям профессионального сообщества вузовских преподавателей. Обобщение результатов интервью группы 84 экспертов из числа научно-педагогических работников университетов Томска, Тюмени и Санкт-Петербурга показало, что главными качествами вузовского преподавателя эксперты считают: профессионализм и устойчивую мотивацию педагогической деятельности; непрерывное саморазвитие, в том числе в области цифровизации образования и культуры речи; эталонные личностные свойства, в том числе бескорыстие и нравственность; рефлексию; коммуникабельность; гибкость; харизматичность; стрессоустойчивость; работоспособность [1].
Что касается мнения обучающихся, то в российской системе высшего образования сложилась практика проведения социологических исследований с условным названием «Преподаватель глазами студентов». Такое многолетнее исследование, посвященное характеристике идеального педагога, проводилось социологами МГУ на выборке из 1878 студентов московских вузов [5]. Главное качество, которое выделили опрошенные – умение преподавателя наладить контакт с аудиторией. При этом было уточнено, что для обучающихся важна не столько коммуникабельность, которая может принимать формы отвлечения педагога от темы учебных занятий, сколько умение преподавателя заинтересовать учебным курсом, раскрыть значение учебного предмета для будущей профессии. Для студентов оказались значимыми такие характеристики педагогической деятельности, как высокая культура речи, умение ясно и последовательно излагать учебный материал, быть объективным в оценивании обучающихся. Выяснилось, что от идеального педагога студенты ожидают использование широкого спектра методов обучения, в том числе современных информационных технологий. Систематизировав полученные данные, организаторы исследования отмечают, что понятие «идеальный педагог», по мнению обучающихся, имеет 2 измерения: «педагогическое мастерство» и «педагогическая прогрессивность».
Как следует из результатов опроса 422 обучающихся, проведенного в Академии управления МВД России в 2019-2020 годах (рис. 2), только чуть более трети респондентов (34,8%) выбрали для себя в качестве предпочтительной традиционную методику обучения, когда преподаватель доходчиво излагает учебный материал, обучающиеся его воспринимают, понимают, запоминают и воспроизводят, по итогам обучения педагог оценивает успешность каждого. Около 40% опрошенных к главным профессиональным качествам преподавателя отнесли знание своего предмета и типовых алгоритмов выполнения профессиональной деятельности, готовность внятно и доступно объяснить сложные вопросы, адекватно оценить результаты обучения. В то же время, более 65% опрошенных хотели бы, чтобы преподаватели предусматривали различные виды учебной деятельности и способы их осуществления, предлагали несколько уровней сложности учебных задач, организовывали проблемные дискуссии и сотрудничество, создавали благоприятные условия для креативного мышления и творческой деятельности. И почти 60% проанкетированных отнесли к важнейшим качествам педагога его широту мышления, открытость, владение различными технологиями деятельности, умение эффективно организовать учебные игры, конкурсы и соревнования, готовность предоставить свободу выбора и проконсультировать обучающихся в ходе формирования их «индивидуального образовательного маршрута», а также гибкость, умение сформулировать актуальную проблему и эффективно организовать ее обсуждение в группе, способность к взаимопониманию и преодолению психологических барьеров в общении, его собственное саморазвитие.
Рис. 2. Значимые качества преподавателя вуза (по результатам опроса обучающихся Академии управления МВД России)
Обсуждение результатов. Обобщив мнения всех названных субъектов оценки (табл. 1), к значимым деловым качествам преподавателя мы отнесли:
- уровень квалификации, профессионализм;
- требовательность к обучающимся и объективность;
- информационно-коммуникативную культуру и соблюдение норм профессиональной этики;
- обеспечение личностной ориентации и практической направленности обучения;
- профессиональное самосовершенствование.
Важнейшими личностными качествами выступили:
- профессиональная мотивация;
- стрессоустойчивость, работоспособность;
- прогрессивные взгляды, креативное мышление;
- нравственность и рефлексия;
- личностное саморазвитие.
Табл. 1.
Деловые и личностные качества вузовского преподавателя
|
Деловые качества |
Личностные качества |
|
Уровень квалификации, профессионализм |
Профессиональная мотивация |
|
Требовательность и объективность |
Стрессоустойчивость, работоспособность |
|
Информационно-коммуникативная и этическая культура |
Прогрессивные взгляды, креативное мышление |
|
Личностная ориентация и практическая направленность обучения |
Нравственность, рефлексия |
|
Профессиональное самосовершенствование |
Личностное саморазвитие |
Как видим, профессиональное развитие и личностный рост – два непременных условия осуществления преподавательской деятельности на высоком уровне. Понимание вузовским педагогом психолого-педагогических закономерностей и механизмов профессионально-личностного развития помогает ему избежать ненужных разочарований в профессии, осознанно двигаться вперед и планомерно достигать поставленных целей.
Как показано в наших научных исследованиях [2], поступательное и непрерывное развитие преподавателя происходит во взаимодействии с образовательной средой вуза и имеет циклический характер. В каждом таком цикле можно выделить 2 фазы: 1) адаптация к новой образовательной среде и самостоятельная педагогическая деятельность в ней; 2) определение своей позиции в образовательной среде и инновационные преобразования в ней. Успешное прохождение данного цикла связано как с качественными изменениями в самом преподавателе, так и с трансформацией образовательной среды, в силу чего по окончании каждого цикла взаимодействия преподавателя и среды начинается следующий цикл.
Остановимся подробнее на каждой названной фазе.
- Адаптация и самостоятельная деятельность преподавателя в образовательной среде вуза.
Когда начинающий преподаватель попадает в новую для себя вузовскую среду, у него уже есть относительно этой среды определенные ожидания и потребности, и все-таки он переживает некоторую тревогу и растерянность. Он нуждается в понимании того, какие требования к нему предъявляются, как будет оцениваться его деятельность, какие традиции и правила действуют в его новом окружении. Поэтому очень важно, чтобы руководство кафедры с самого начала ознакомило его с должностной инструкцией, организовало доброжелательную встречу новичка в коллективе.
Пытаясь сравнить свои изначальные представления о вузовской жизни с реальным образовательным процессом, преподаватель изучает среду, различает ее структурные элементы и их назначение, выстраивает в своем сознании ее более точный образ. Если новая информация противоречит его предыдущему опыту, его индивидуальным особенностям и склонностям, а предлагаемые ему функции и роли расходятся с ожидаемыми, то преподаватель испытывает стресс. Стресс может иметь развивающие или подавляющие личность последствия. Для снижения рисков дезадаптации начинающему преподавателю очень нужна педагогическая поддержка в лице опытного и мудрого наставника, который укажет на возникающие ошибки в восприятии и понимании образовательной среды, поможет преодолеть возникающие трудности и обеспечит позитивный эмоциональный настрой [7].
В период адаптации вряд ли стоит ожидать от преподавателя полного раскрытия его творческого потенциала, его максимальной активности, так как первичная ориентировка в образовательном окружении связана с запуском психологического механизма идентификации преподавателя с образовательной средой вуза. Этот механизм позволяет преподавателю исполнять нормативные требования, следовать сложившимся традициям и правилам, осваивать принятые в среде образцы профессиональной деятельности и поведения.
Неуспешность адаптации может быть вызвана целым рядом причин: невысокой стрессоустойчивостью, неспособностью воспринять и мысленно упорядочить большие объемы новой информации, перестроить свои поведенческие привычки и конструктивно действовать в новых условиях, ухудшением психофизического состояния. И здесь требуются не только волевые усилия самого преподавателя, но и определенная коррекция профессионально-образовательной среды со стороны непосредственного руководителя и наставника, состоящая в систематизации новой информации, дозировании нагрузок, позитивном эмоциональном подкреплении новичка.
Однако, иногда случается так, что адаптировавшийся преподаватель как бы «растворяется» в среде, подчиняется ей, привыкает к роли исполнителя внешне заданных функций, демонстрирует некритическое мышление, выполняет свою педагогическую деятельность по одному и тому же усвоенному алгоритму, и не испытывает потребности в дальнейшем развитии. В этом случае, как свидетельствуют психолого-педагогические исследования, преподавателю в образовательной среде необходимо предъявить «статусный вызов», актуализировать такие стимулы-раздражители, которые заставят его сделать шаг в направлении своего развития, выйти из зоны комфорта.
Адаптация по-настоящему только тогда успешна, когда она завершается переходом преподавателя к самостоятельно инициируемой и относительно автономной деятельности.
Первично адаптировавшийся преподаватель ощущает потребность испытать свои силы и возможности в образовательной среде, раскрыть свои педагогические способности. В этот момент он определяет свои профессиональные предпочтения, осуществляет самостоятельное целеполагание и постановку задач, свободно выбирает содержание, методы, формы и средства обучения. А затем, сравнивая результаты своей преподавательской деятельности с результатами других педагогов, анализирует, что ему удается более всего, какие варианты обучения обеспечивают его наибольшую успешность. Это время удачных и неудачных проб, участия в профессиональных конкурсах (методических и научных), поиска эффективных способов и приемов обучения.
Для того, чтобы профессионально-личностное развитие преподавателя не останавливалось, в образовательной среде должны быть предоставлены вариативные возможности для выбора педагогических целей и содержательно-процессуальных средств их достижения, а также объективные эталонные критерии оценки качества результатов обучения, методической и научной деятельности [6].
Главными психологическими механизмами профессионально-личностного роста педагога в период самостоятельной активности являются свобода выбора тактики своих действий и самооценка на основе объективных критериев успешности (например, показателей методических и научных рейтингов, критериев профессиональных конкурсов).
Ресурсная необеспеченность среды альтернативными источниками информации, достаточными пространственно-временными условиями и разнообразными инструментальными средствами, дефицит возможностей для поисковой и избирательной активности преподавателя, а также избыточный внешний контроль становятся серьезными препятствиями для необходимых в первой фазе профессиональных исканий педагога и его дальнейшего развития.
Нерезультативность и риски развития связаны с беспорядочностью и немотивированностью осуществляемых преподавателем выборов, его недостаточным уровнем притязаний, с жестким внешним регламентом педагогической деятельности, конкуренцией в педагогическом коллективе, основанной на прагматических интересах. Все это приводит к отчуждению педагога от образовательной среды, его вторичной дезадаптации в ней.
Если же преподаватель способен обосновать свой выбор педагогической цели и подобрать подходящие средства ее достижения, если он замечает и готов исправлять свои ошибки и просчеты, если его самооценка адекватна, то можно говорить о развитии его опыта компетентного решения педагогических задач и достижении им уровня самостоятельности в профессии, а, значит,
- Выработка профессионально-личностной позиции и инновационная деятельность преподавателя в образовательной среде вуза
Сформированность профессионально-личностной позиции преподавателя, т.е. системы его ценностно-смысловых отношений к образовательному окружению и себе в образовательной среде – центральный момент в развитии педагога. Рано или поздно каждый преподаватель задается вопросами: «Чем для меня является педагогическая профессия? Какой я вижу свою педагогическую миссию? Есть ли среди моих главных (или, как говорят психологи, терминальных) жизненных ценностей ценности образования?
В это время приходит понимание, что индивидуальный практический опыт пусть даже успешного выполнения педагогических функций недостаточен. В индивидуальных размышлениях и в общении с другими коллегами обретается свое лицо в профессии, осознается социальная роль и личностная значимость преподавательской деятельности, происходит уточнение Я-концепции. И одновременно возникает потребность в выражении своих взглядов и убеждений, соотнесении их с общечеловеческими нравственными нормами и профессионально-культурными образцами.
Такая самопрезентация может осуществляться в ходе спонтанных диалогов и бесед или спланированных и подготовленных публичных выступлений. Необходимыми условиями для развития педагога в образовательной среде выступают этические правила профессиональной коммуникации и проблемный контекст общения (т.е. то, по поводу чего определяется позиция), а также понимание и принятие в профессиональном сообществе и социально-групповая оценка.
Ведущими психологическими механизмами формирования профессионально-личностной позиции преподавателя являются критическое мышление, рефлексия и диалог с другими субъектами образовательной среды.
Для поступательного развития педагога важно, чтобы в содержание педагогической деятельности были включены чтение смыслопорождающих текстов (философских, психолого-педагогических), погружение в мир педагогической культуры, коммуникация и сотрудничество с референтной профессиональной группой коллег.
Профессиональными рисками дезадаптации в этой ситуации выступают излишнее теоретизирование, неготовность воплотить декларируемые идеи на практике, конфликт индивидуальных и социальных ценностей, несоблюдение должных этико-нравственных регуляторов общения и сотрудничества, а также неуспешность коммуникации с обучающимися и коллегами вплоть до профессиональной изоляции.
И, напротив, оформленность профессионально-личностной позиции, выражаемой в конкретных предложениях и инициативах по совершенствованию образовательной среды, практическая готовность реализовать свои замыслы в инновационной педагогической деятельности, новых профессиональных проектах – свидетельство развития преподавателя и движения к себе лучшему.
Субъектом инноваций в обучении является педагог, который достиг уровня педагогического мастерства и являет собой творческую личность, самореализация которой невозможна без его авторской профессионально-личностной позиции [8]. Инновационно-педагогическая деятельность преподавателя может быть ориентирована на: разработку научно-педагогических основ образовательной деятельности; совершенствование учебно-методического обеспечения образовательного процесса; оптимизацию организационных основ, информационного и материально-технического оснащения учебного процесса.
Педагоги, продуцирующие инновации в образовательной среде, открыты для восприятия нового, их отличают креативное мышление, интенсивное общение с обучающимися, они готовы рисковать, стремятся к профессиональной состоятельности, активно изучают научные источники. Их профессиональная смелость позволяет им разрабатывать новые средства достижения педагогических целей даже в тех случаях, когда эффективность этих средств не очевидна. Поэтому продуцирование педагогических инноваций почти всегда связано с функционированием преподавателя в режиме педагогического эксперимента и являет собой закономерное завершение цикла профессионально-личностного развития преподавателя в образовательной среде вуза.
Образовательная среда используется преподавателем-новатором как инструмент и материал для педагогического творчества, профессиональной и личностной самореализации, поэтому главным ее свойством становится открытость для изменений. Педагог наделяют среду чертами своей субъектности, делает ее продолжением и отражением своей Я-концепции, поэтому действенным становится не столько внешняя регуляция его педагогической деятельности, сколько самоорганизация и самоконтроль преподавателя. При этом главным критерием успешности производимых в среде инноваций выступает их перспективность.
В данном случае актуализируются психологические механизмы персонализации среды и саморегуляции в ней, а риски дезадаптации обусловлены усугубляющимся противоречием между внутренней позицией и «сопротивлением среды» или дискредитацией этой позиции в реализуемой педагогической деятельности и коммуникации, что приводит к утрате ранее обретенных профессиональных смыслов.
Как следует из сказанного, цикл профессионально-личностного роста вузовского преподавателя в образовательной среде закономерно связывает его профессионально-личностное развитие с изменениями в самой этой среде, поэтому по окончании цикла профессионально-личностного развития педагога исчерпывается развивающий потенциал данной образовательной среды и требуется ее замена или качественное обновление. В связи с этим на повестке дня всегда стоит вопрос освоения преподавателем новых сред обучения, а, значит, и возобновления в новых условиях циклов его дальнейшего развития.
Выводы. Непрерывное и поступательное развитие преподавателя в образовательной среде вуза возможно только в том случае, если будет происходить двухфазная смена типов взаимодействия «преподаватель-образовательная среда», т.е. если будет трансформироваться его роль: от исполнителя требований и субъекта свободного выбора условий среды, до субъекта рефлексии и творческого изменения образовательной среды.
Прохождение каждой из двух фаз цикла развития может происходить в разной динамике и сопровождаться психолого-педагогическими рисками и затруднениями, поэтому развитие преподавателя должно происходить одновременно с определенной перестройкой условий образовательной среды. В качестве таковой выступают: систематизация предъявляемой ему в период адаптации информации, дозирование нагрузок, обеспечение консультативной помощи наставника и исправление допускаемых ошибок. Далее необходимо предоставление вариативных возможностей для педагогической деятельности, обеспечение условий соревновательности. Затем требуется обеспечить условия для диалогического общения, предъявления лучших профессиональных образцов деятельности и саморазвития. В конце цикла профессионально-личностного развития преподавателя и его становления как автора своей педагогической системы необходимо обеспечить ему свободу экспериментирования с вузовской образовательной средой и минимизировать внешний контроль.
Заметим, что непрерывный профессионально-личностный рост профессорско-преподавательского состава, инновационный поиск педагогов, их непрекращающаяся опытно-экспериментальная деятельность обеспечивают не просто функционирование вуза, а его постоянное движение вперед, устойчивое развитие, а значит, и перспективное будущее. Становление педагога-новатора, педагога-мастера – трудная, но очень достойная цель на профессиональном пути.
1. Efimova G.Z., Sorokin A.N., Gribovskiy M.V. Ideal'nyy pedagog vysshey shkoly: lichnostnye kachestva i social'no-professional'nye kompetencii // Obrazovanie i nauka [Education and science]. Volume 23. № 1. pp. 202-230. (in Russia)
2. Lichnostno-razvivayuschaya sreda nepreryvnogo obrazovaniya sotrudnikov organov vnutrennih del [Personal and developing environment of continuous education of employees of internal affairs bodies] / Pod red. N.V. Pavlichenko, N.V. Hodyakovoy. Volgograd: Blank, 2018. (in Russia)
3. Narodnyy reyting vuzov Rossii. [Elektronnyy resurs] [People's rating of Russian universities. [Electronic resource]]. URL:https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/narodnyj-rejting-vuzov-rossii (data obrascheniya 03.10.2023). (in Russia)
4. Nastavniki v Rossii: kto oni? [Elektronnyy resurs] [Mentors in Russia: who are they? [Electronic resource]]. URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/nastavniki-v-rossii-kto-oni (data obrascheniya 03.10.2023). (in Russia)
5. Prohoda V.A. Predstavleniya studentov i prepodavateley vuza ob ideal'nom pedagoge // Social'nye yavleniya [Social phenomena]. 2015. № 3. pp. 105-111. (in Russia)
6. Sergeev N.K., Serikov V.V. Pedagogicheskaya deyatel'nost' i pedagogicheskoe obrazovanie v innovacionnom obschestve [Pedagogical activity and pedagogical education in an innovative society]. M.: Logos, 2013. (in Russia)
7. Stolyarenko A.M. Social'naya missiya vysshego obrazovaniya v XXI veke [Social mission of higher education in the 21st century]. M.: Akademiya upravleniya MVD Rossii, 2018. (in Russia)
8. Hodyakova N.V., Serdyuk N.V. Innovacii v pedagogicheskoy deyatel'nosti: vospriyatie, vosproizvedenie, ocenka i razrabotka na osnove situacionno-sredovogo i germenevticheskogo podhodov // Pedagogika i psihologiya: akademicheskiy zhurnal [Pedagogy and psychology: academic journal]. 2023. № 2. pp. 23-31. (in Russia)
