Journal of Pedagogical Research (chief editor)
Russian Federation
At the present stage of higher pedagogical school development it is very important to refer to the scientific and methodical heritage of the classics of pedagogical thought that stood at its origins in our country. The article reveals the scientific contribution of K. N. Kornilov, I. F. Svadkovsky in the development of the content of psychological and pedagogical training of future teachers in the early to mid-twentieth century.
Konstantin Nikolaevich Kornilov, Ivan F. Svadkovsky, psycho-pedagogical education, higher pedagogical school, the content of education, teacher training
Сегодня нам приходится быть свидетелями интереснейших перемен в высшем образовании, связанным с разработкой и внедрением образовательных стандартов высшей педагогической школы, изменениями в системе многоуровнего высшего образования, появлением новых педагогических специальностей, таких, как тьютор, гувернер, социальный педагог и др. Новая образовательная ситуация требует разработки новых образовательных программ, новых направлений подготовки будущих работников сферы образования, разработки и внедрения новых учебных планов, с чем великолепно справляются наши ведущие ученые-педагоги [3]. Но, в этой связи, очень важно помнить историю развития высшей педагогической школы в нашей стране, поскольку история часто напоминает о себе в условиях новой образовательной ситуации. Учет ее уроков требует бережного отношения к образовательным традициям и осмотрительности в действиях по внедрению в образовательную практику инновационных проектов и новых педагогических технологий. Поэтому на современном этапе развития высшей педагогической школы очень значимо обращаться к научно-методическому наследию классиков педагогической мысли, стоящих у ее истоков в нашей стране: К.Н. Корнилов, И.Ф. Свадковский и др.
Содержание психолого-педагогической подготовки учителя активно начинает развиваться в начале XX в. Связано это с необходимостью массовой профессиональной подготовки учителей для решения государственной задачи ликвидации безграмотности в молодом государстве – РСФСР. Практическим решением этой важной государственной задачи занимались видные ученые педагоги того времени. К их ярким представителям относятся отечественный психолог К.Н. Корнилов и педагог И.Ф. Свадковский.
Константин Николаевич Корнилов (1879–1957) по праву считается выдающимся отечественным психологом. Однако, ему принадлежит также и множество педагогических идей. Вклад К.Н. Корнилова в педагогическую науку, являясь практическим приложением его психологического наследия, отчасти канонизировался сегодня в современной учебной педагогической литературе и во многом определил логику построения учебных курсов педагогики.
К.Н. Корнилов убедительно обосновал деятельностный подход к воспитанию, разработав новое направление в психологии – реактология – учение о реакциях человека [8]. Подчеркивая огромное значение эмоций в жизни ребенка, он серьезно проанализировал взаимосвязь материальных и духовных потребностей, а также – особенности организма ребенка, «физиологические его основы», психики и духовного мира человека [9].
К.Н. Корнилов в своих работах рассматривал единство биологических и социальных факторов в развитии личности, обосновал важнейшую роль среды в воспитании и развитии ребенка.
Корнилов как педагог и психолог стоял на подлинно гуманистических позициях, рассматривая факторы воспитания пролетарских детей, сопоставлял условия их жизни и воспитания с условиями жизни и воспитания детей из зажиточных буржуазных семей. При этом К.Н. Корнилов заботился о создании системы дошкольного воспитания, которая обеспечивала бы детям из пролетарских семей подготовку к начальному обучению в школе, то, что в силу объективных и субъективных причин не могут дать своим детям родители, вынужденные заниматься тяжелым трудом на производстве [18].
Также его педагогические труды адресованы школьникам и направлены на развитие их интереса к самовоспитанию [5].
Его педагогические идеи способствовали зарождению ряда научных школ. Именно усилия таких ученых, как К.Н. Корнилов, способствовали развитию научных основ гуманистической педагогики, которые не были утеряны и стали ведущими в конце XX − начале XXI в.
Многогранная научная деятельность К.Н. Корнилова помогла ему стать одним из организаторов педагогического факультета 2-го Московского университета, из которого был образован впоследствии педагогический институт. Являясь деканом педагогического факультета 2-го МГУ, К.Н. Корнилов разрабатывает программы учебных курсов психологии для будущих педагогов. В данной работе он исходит из рассмотренных им естественно-научных предпосылок психологии [6] и диалектического метода в психологии [7], что послужило разработке содержания учебного материала психолого-педагогической подготовки будущего учителя и создания учебной литературы, как для учащихся общеобразовательной школы, так и для студентов педвуза [10].
Содержание учебной программы преподавания психологии, согласно подходу К.Н. Корнилова, было распределено по трем основным разделам: «Общие вопросы психологии», «Учение о психических процессах», «Индивидуально-психологические особенности личности». В первом разделе рассматривались предмет и задачи, методы и анатомо-физиологические основы психологии. При этом рассматривались базовые понятия психологической науки: психика животных и сознание человека как результат исторического развития, личность, психические процессы; также рассматривались практическое значение теоретической психологии, направления психологической науки. Рассматривая традиционные методы психологии (наблюдение, беседа, психологический анализ продуктов деятельности, экспериментальный метод), К.Н. Корнилов особо останавливается на критике лженаучных методов. К таким методам К.Н. Корнилов относил тесты и стандартизированные испытания [10, с. 36-37]. При этом он критиковал применение тестов для оценки знаний учащихся и стандартизированных испытаний для определения детской одаренности. Данный вывод К.Н. Корнилова может быть учтен при разработке образовательных стандартов и тестов ЕГЭ. В содержании первого раздела также рассматривается строение нервной ткани, филогенетическое развитие нервной системы, основные нервные процессы, типы нервной деятельности, вегетативная нервная система и внутренняя секреция, что говорит о глубоком рассмотрении научной связи психологии с медициной, анатомией. Такое глубокое изложение нервных процессов и типов нервной деятельности в рамках изучения курса психологии позволяло студентам педагогического вуза понимать причинно-следственные связи при изучении педагогического процесса, происхождение реакций детского организма, возникающих при применении тех или иных педагогических приемов и методов.
Во втором разделе подробно излагаются такие психические процессы, как: ощущение, восприятие, представления, память, мышление, речь, воображение, эмоции, воля, внимание, навыки. При этом изложение перечисленных психических процессов осуществляется по единой логической схеме: определение психического процесса, его общая характеристика, значение, виды проявления данного процесса, основные закономерности, индивидуальные различия, развитие и воспитание данного процесса у человека. В этом разделе особенно четко прослеживается взаимосвязь психологии и педагогики, проявляющаяся в необходимости учета педагогом закономерностей развития психических функций ребенка при постановке цели воспитания, а также определения его содержания, направленного на развитие личности. Считаем, что раскрытие психологических механизмов развития и воспитания психических функций явилось теоретическим источником обоснования таких педагогических подходов, обоснованных во второй половине − конце XX в., как: личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, индивидуальный и дифференцированный подходы.
Подробно раскрывая индивидуально-психологические особенности личности в третьем разделе учебного курса психологии, К.Н. Корнилов предлагает к изучению такие фундаментальные понятия, как темперамент, характер, способности и одаренность. Также в данном разделе прослеживается глубокая связь физиологии, психологии и педагогики, проявляющаяся в раскрытии физиологических основ темперамента, его психологических теорий. Однако, с позиций современной психологии, учитывая, что темперамент является типом нервной деятельности, генетически определенным, воспитывать темперамент в целях его изменения весьма проблематично. Возможно лишь учитывать темперамент личности ребенка в ходе организации воспитательно-образовательного процесса, обучать ребенка управлять своим темпераментом в различных жизненных ситуациях, но изменить его, все же, невозможно. В этой связи, К.Н. Корнилов пишет, что «в процессе воспитания педагог должен учитывать темперамент ребенка, но не подчинять особенностям темперамента воспитательную работу» [10, с. 334]. Данный вывод также важен для развития впоследствии такого психологического направления, как психология индивидуальных различий (например, В.С. Мерлин) [11] и учет этих различий в организации педагогического процесса.
Так, мы видим, что вклад К.Н. Корнилова в развитие психологии как науки и как учебного предмета начала − середины XX в. очень продуктивен и послужил укреплению взаимосвязи педагогики и психологии, зародил новые ее научные направления.
Как и К.Н. Корнилов, Иван Фомич Свадковский (1895−1977) является ярким представителем гуманистической педагогики советского периода. Уже в 19 лет, работая учителем и заведующим приходской школы, И.Ф. Свадковский стремился воплотить идеи Л.Н. Толстого и Ж.Ж. Руссо о развитии у младших школьников познавательных интересов и творческих способностей, осуществлял гуманный подход к детям, связывал обучение с трудом в условиях сельской жизни. Эти базовые профессиональные позиции оставались у И.Ф. Свадковского неизменными.
В 20-е гг. Свадковский занимался историко-педагогическими исследованиями. Он самостоятельно изучает иностранные языки, проходит годичную стажировку в США. В конце 20-х гг. он работает на ведущих должностях в Институте научной педагогики, а затем работает в МГПИ. В 30-е гг. он издает ряд работ по ключевым проблемам нравственного, трудового воспитания, а также по вопросам развития школьного самоуправления.
В 1942 г. по собственной просьбе известный ученый, заведующий кафедрой педагогики, стал директором трех детских домов в селе Екатерининском неподалеку от Омска. Он приложил много энергии и сил, чтобы наладить работу в этих образовательных учреждениях. При этом И.Ф. Свадковский все военные годы не только заведовал этими детскими домами, но и проводил в них опытную работу. Приобретенный опыт был затем им обобщен в интересной книге «Записки воспитателя».
В послевоенное время Свадковский продолжал многогранную деятельность – стал первым директором НИИ теории и истории педагогики, был избран действительным членом АПН СССР. Но в истории российского просвещения он стал известен как редактор букваря, по которому учились миллионы первоклассников, и как организатор подготовки учителей начальной школы с высшим образованием.
Большое значение в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя имеет качественная сторона содержания теоретического курса педагогики. В трудах И.Ф. Свадковского, наряду с историко-педагогической проблематикой его работ, существенное место занимают труды, посвященные проблемам профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Перед высшей педагогической школой проблема определения содержания общепедагогической подготовки будущего учителя особенно остро проявилась в начале 30-х годов ХХ в., когда вышло известное Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». В этот период времени педология как наука, не представляющая целостной педагогической теории, составляла лишь сумму отрывочных психологических, биологических и социологических концепций развития ребенка. Основываясь на метафизических представлениях о развитии ребенка, судьба которого якобы фатально предопределена наследственностью и влияниями общественной среды, педология в то время имела большое распространение в преподавании психолого-педагогических дисциплин в системе высшей педагогической школы 30-х годов (см., например, [1], [4] и др.).
Учебные программы по педагогике, содержащие в своей основе педологические концепции, не устраивали ни студентов, ни преподавателей педагогических институтов ввиду размытости представлений о предмете педологии, отсутствия системности в изложении учебного материала, вызывали определенные трудности в формировании целостного представления о ребенке. Так, по мнению И.Ф. Свадковского, «это были неудовлетворительно научно построенные курсы» [14, с. 52]. Студенты относились к этим курсам с недоверием, иронией, не проявляли серьезного к ним интереса, указывали, что «у педагогики нет серьезной теоретической базы, что педагогика дает разрозненные факты, может быть, даже много фактов, примеров, но в них не чувствуется научной глубины» [14].
Похожая проблема встает и сегодня перед высшим педагогическим образованием. Но если в 1936 г. многие студенты испытывали затруднения в теоретическом осмысливании всего массива эмпирического материала, предлагаемого им для изучения, то теперь, напротив, практика преподавания педагогики показывает возрастающую потребность студентов в конкретизации абстрактно излагаемого теоретического материала, иллюстрации его практическими примерами реальной педагогической деятельности учителей. Это остро проявляется в новой пандемической ситуации, когда ограничен доступ студентов-практикантов в образовательные учреждения и подготовка учителя начальной школы осуществляется дистанционно.
Частичное решение проблемы улучшения содержания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя И.Ф. Свадковский видел в преодолении абстрактного социологизирования и схематизма в преподавании психолого-педагогических дисциплин [15, с. 29], а также в усилении «обратного влияния воспитания на экономику и политику» [15, с. 31], т.е. в усилении идеологической основы преподавания психолого-педагогических дисциплин. Однако, по нашему мнению, именно излишняя идеологизированность педагогической теории и декларативный характер представления теоретических знаний по этому предмету, наблюдаемая оторванность содержания педагогической теории от содержания школьного образования на рубеже 80-90-х годов явились негативными факторами в формировании положительного отношения студентов педвузов к курсам педагогики.
Для исправления этого недостатка в содержании теоретического курса педагогики, по нашему мнению, интересен опыт профессионально-педагогической подготовки учителей в США, описанный И.Ф. Свадковским и в свое время критикуемый им как буржуазный и утилитарно-прикладной. Так, считалось, что главное в подготовке учителя, наряду с твердыми знаниями в предметной области, является овладение техникой задавания вопросов, управление интонацией голоса при исправлении ответов учащихся, овладение техникой обучения грамоте, письму, счету и др. Хотя, по мнению И.Ф. Свадковского, эти техники «далеко не отвечают требованиям современных педагогических учений» [17, с. 169]. И, как бы аргументируя данный тезис и соглашаясь с М. Пистрак, И.Ф. Свадковский в своей «Рабочей книге по истории педагогики» пишет, что «связывать общее научное образование с углублением в одну отрасль техники неправильно уже по тому одному, что далеко не всегда можно дать достаточное знакомство с основами науки. Кроме того, весьма часто такое знакомство будет весьма искусственным из-за отдаленности связи между той и другой научной истиной и данным производством; наконец, такой подход слишком сузил бы отношение учащихся к науке» [16, с. 481]. Такое представление о содержании педагогического образования приводит к недооценке воспитательного значения овладения отдельными элементами и приемами педагогической деятельности будущего учителя, способствующих выработке у него педагогического такта, ответственного отношения к педагогической деятельности, выработке эффективного стиля педагогического взаимодействия с учащимися и др.
В то же время, выступая против декларативного характера преподавания педагогической теории, И.Ф. Свадковский обращал внимание на необходимость понимания будущим учителем причин возникновения тех или иных педагогических фактов и явлений, например, лживости, невежества и др., а также на необходимость приобретения будущим учителем верного средства, «при помощи которого все эти причины могут быть удалены из человеческого общества» [16, с. 380].
Выступая на совещании заведующих кафедрами педагогики и преподавателей психологии в педвузах, проходившего с 25 августа по 3 сентября 1936 г., И.Ф. Свадковский предложил следующую схему педагогических дисциплин, положенную в основу разработки программ по педагогике, а именно:
- Сущность воспитания. Предмет и метод педагогики.
- Цели коммунистического воспитания.
- Просветительная политика и система народного образования.
- Формирование коммунистического мировоззрения и всестороннего образования.
- Воспитание младенца.
- Дошкольное воспитание.
- Воспитание, образование и обучение школьника, включающее: роль и задачи школы в системе коммунистического образования и воспитания; дидактические принципы; содержание школьного обучения; методы обучения; урок как организационная форма; учет успеваемости; дисциплина и школьный режим; общественные организации школьников; внешкольная работа; руководство выбором профессии; школа и семья; учитель; школьное здание и учебное оборудование; руководство и управление школой [12, с. 45].
Данная структура содержания общепедагогической подготовки будущего учителя начальной школы является классической и в основном сохранилась на протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х годов ХХ в., начиная с которых из ее содержания была исключена идеологическая составляющая, на чем первоначально базировалась подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе. Однако нацеленность педагогической подготовки будущего учителя на осмысление воспитательного потенциала содержания учебных предметов общеобразовательной школы пока еще слабо реализуется в содержании педагогического образования. Также важной составляющей педагогической подготовки является направленность содержания курса педагогики на развитие творческой самореализации личности будущего учителя в профессиональной деятельности. Вероятно, усиление данных составляющих педагогической подготовки является ключевым моментом в совершенствовании содержания педагогического образования на современном этапе.
1. Aryamov I.A. Osnovy pedologii. - Moskva, 1930.
2. Basov M.Ya. Obschie osnovy pedologii. - Moskva, 1936.
3. Borisova E.V., Oleynikova M.A. Vzaimosvyaz' tradiciy i innovaciy v prepodavanii disciplin pedagogicheskogo cikla (pamyati professorov MPGU) // Shkola buduschego. − 2017. − № 5. − S. 9-14.
4. Vygotskiy L.S. Pedologiya shkol'nogo vozrasta. - Moskva, 1926.
5. Kornilov K.N. Vospitanie voli i haraktera [Dlya starsh. vozrasta] / prof. K.N. Kornilov, d-r ped. nauk. - Moskva; Leningrad: Detgiz, 1948. − 32 s.
6. Kornilov K.N. Estestvennonauchnye predposylki psihologii. - Moskva, 1929
7. Kornilov K.N. Uchebnik psihologii, izlozhennoy s tochki zreniya dialekticheskogo materializma / Prof. K. Kornilov. - 4-e izd. - Moskva; L.: Gos. izd-vo, 1929 (L. : tip. im. N. Buharina). - 204 s.
8. Kornilov K.N. Uchenie o reakciyah cheloveka s psihologicheskoy tochki zreniya («reaktologiya»). − Moskva, 1921
9. Kornilov K.N. Ocherk psihologii rebenka doshkol'nogo vozrasta. − Moskva, 1917.
10. Kornilov K.N., Teplov B.M., Shvarc L.M. Psihologiya. 2-e izd. - Moskva: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo Narkomprosa RSFSR, 1941. - 376 s.
11. Merlin V.S. Ocherk integral'nogo issledovaniya individual'nosti. − Moskva: Pedagogika, 1986. − 254 s.
12. Na soveschanii zaveduyuschih kafedrami pedagogiki i prepodavateley psihologii v pedvuzah // Pedagogicheskoe obrazovanie. - 1936. − № 5. − S. 39-50.
13. Pichugin S.S. Tvorcheskaya samorealizaciya uchitelya v innovacionnoy deyatel'nosti po Obrazovatel'noy sisteme «Shkola 2100» [Elektronnyy resurs] // http://task.school2100.com/arc/arch_pdf/periodic_07.pdf
14. Svadkovskiy I.F. O pedologicheskih izvrascheniyah v pedagogike // Pedagogicheskoe obrazovanie. - 1936. − № 5. - S. 51-57.
15. Svadkovskiy I.F. Protiv antileninskoy vul'garizacii istorii pedagogiki. //Pedagogicheskoe obrazovanie. − 1936. − № 3. − S. 28-49.
16. Svadkovskiy I.F. Rabochaya kniga po istorii pedagogiki. − Moskva: Gosizdat, 1930.
17. Svadkovskiy I.F. Social'noe vospitanie v Amerike. − Moskva: Gosizdat,1929.
18. Uruntaeva G.A. K.N. Kornilov o metodologicheskih problemah detskoy psihologii (k 140-letiyu do dnya rozhdeniya) // Zhurnal pedagogicheskih issledovaniy. − 2009. − T. 4. − № 6. − S. 63-74.
