В данной статье, подготовленной в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 25.9403.2017/БЧ «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве», сделана попытка обоснования метапредметного характера понятий «картина мира» и «эстетическое отношение к миру», показано их место в общей и дошкольной педагогике. Необходимость постановки такой исследовательской задачи связана с переосмыслением целей и ценностей современного образования. В последние годы стратегическое целеполагание на любом уровне образования связывается с созданием условий для становления картины (образа) мира растущего человека и пониманием роли эстетического компонента, как в картине мира, так и в содержании образования.

Картина мира – целостный образ мира, формируемый в обществе или в сознании отдельного человека. Картина мира имеет сложную структуру. В качестве основных компонентов она включает: мировосприятие, мироощущение и мировоззрение, которые интегрируются в соответствии со спецификой конкретной эпохи, цивилизации, этноса, субкультуры или индивидуальности человека.

Мировосприятие – это система наглядных образов и представлений человека, отражающая специфику освоения окружающего мира с помощью органов чувств, осмысление своего места в мире, что является основой для выстраивания взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми.

Мироощущение – система индивидуальных понятий в их специфическом соотношении, особый склад мышления конкретного человека или этноса.

Мировоззрение – каркас картины мира, создаваемый на основе фундаментальных принципов и понятий о пространстве, времени, движении и другом как основных характеристиках мира. Эти понятия могут не осознаваться человеком как категории, но вместе с тем они a priori входят в его картину мира, служат для интерпретации и осмысления любой ситуации, а также для оценки объектов, явлений, поступков, событий. Некоторые из фундаментальных понятий (время и пространство, бытие и небытие, движение и покой, причина и следствие) основываются, по всей видимости, на врожденных свойствах и способностях человека. Другие (добро и зло, истина и ложь, представления о жизни и смерти, о реальности и фантазии) зарождаются в сознании и осваиваются человеком лишь в процессе воспитания и развития.

Основная проблема мировоззрения – отношение человека к миру в целом и поиск своего места в нем. Поэтому картина мира включает жизненные позиции людей, их идеалы и убеждения, ценностные ориентации и духовные ориентиры, основные принципы познания и деятельности. Важнейшей частью мировоззрения выступает миропонимание как система сложившихся идей о происхождении и строении мира, о связях и взаимоотношениях, причинах и следствиях, характере наблюдаемых объектов и явлений.

Следует заметить, что в настоящее время нет полного описания картины мира, вбирающего данные различных областей знания. Поэтому обозначим особенности картин мира, наиболее значимых в человеческой культуре.

Философская картина мира осмысливает мироздание в контексте взаимоотношений человека и окружающего мира во всех ракурсах (онтологическом, познавательном, ценностном, деятельностном). Мир сложен, необъятен и бесконечен, поэтому философы стремятся познать его не «вширь», а «вглубь», не в многообразии составляющих его объектов и явлений, а в единстве их сущности. Системообразующими принципами философской картины мира выступают понятия «бытие», «сознание», «познание».

Религиозная картина мира обобщает религиозный опыт людей, при этом основным мировоззренческим вопросом избирает соотношение повседневной эмпирии и потустороннего. Предмет религиозных размышлений – земное и небесное, человеческое и божественное. Центральный фокус религиозной картины мира – образ Бога (богов) как высшей истинной реальности.

Языковая картина мира – исторически сложившаяся в обыденном сознании языкового сообщества и отраженная в языке совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности, связанный с психолингвистическими и другими особенностями.

Научная картина мира – целостная система представлений о наиболее общих свойствах и закономерностях окружающей действительности, построенная в результате обобщения и синтеза фундаментальных научных понятий и принципов, а также методология получения научного знания. Общая научная картина мира включает представления о природе и о жизни общества. Наиболее изученной и представленной на языке понятий является физическая картина мира, интегрирующая данные физики, химии, геологии, геохимии, биологии и других наук, располагающих объективными фактами и способами их интерпретации. Аспект общей научной картины мира, который соответствует представлениям о структуре и развитии природы, носит название естественнонаучной картины мира.

Особенности разных картин мира можно выявить и сравнить по следующим признакам: масштабность; четкость; эмоциональная окрашенность; свет и тьма (добро и зло); присутствие и соотношение прошлого, настоящего и будущего; аналитизм и / или синтетизм; активность / пассивность; способ выражения (образность, знаковость, символичность); рефлективность; репрезентативность; детерминированность мироустройства; степень общей развитости и перспективы дальнейшего развития.

Именно картина мира обусловливает дальнейший прогресс или регресс научного знания о мире, определяет характер и иерархию ценностей, принимаемых данным обществом или отдельным человеком. Новое мировоззрение формирует новое мировосприятие, вызывает новое мироощущение и в результате приводит к созданию новой картины мира.

Картина мира имеет динамический характер и может служить интегральной, исторически обусловленной характеристикой конкретной эпохи, культуры, этноса или отдельного человека. Она представляет фундамент мировосприятия, опираясь на который, человек (или общество) выстраивает систему своих взаимоотношений с миром; определяет специфический способ восприятия, осмысления и оценки различных объектов, событий и явлений; может развиваться и меняться.

Развитие общества связано, как правило, с изменением, усложнением или полной сменой групповой картины мира. Развитие человека сопровождается постепенным развитием его индивидуальной картины мира.

О своеобразии картины мира ребенка дошкольного возраста

В сознании каждого человека картина мира начинает складываться уже в дошкольном детстве на основе обобщения познавательного, физического, эстетического, социального, нравственного опыта, который выступает как определенным образом структурированная система всех представлений и знаний об окружающем мире и себе самом, а также способов интеллектуальной и практической деятельности.

Выдающийся психолог дошкольного детства Н.Н. Поддьяков сделал важный вывод о том, что одной из важнейших характеристик мышления как целостного процесса, выстраивающего картину мира, является его категориальная структура [10].

Категории – это наиболее общие понятия, отражающие основные свойства, взаимосвязи и закономерности реального мира (например, форма и содержание, пространство и время, движение и состояние, количество и качество, причина и следствие, изменение и развитие, живое и неживое), которые служат средством обобщения опыта человека и человечества (С.Л. Рубинштейн [11]). Другими словами, категориальный строй мышления служит важнейшим средством выявления и осмысления фундаментальных отношений действительности. Отражение этих отношений является основой успешного функционирования способов действий и операций, реализующих широкий спектр разных видов деятельности человека.

Сегодня уже известно, что начальные формы категориального строя мышления возникают в дошкольном детстве и начинают играть важную роль в общем развитии растущего человека. Они образуют своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, определяющий специфику восприятия и понимания окружающего мира, поэтому могут рассматриваться как «узловые точки» (Н.Н. Поддьяков [10]) умственного, нравственного и эстетического развития ребенка. Следовательно, формирование начальных форм категориального строя мышления является основой формирования общих способностей детей дошкольного возраста.

В дошкольном детстве происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как «пространство и время», «движение и покой», «форма и содержание», «бытие и сознание», «живое и неживое», «изменение и развитие», «реальность и фантазия», «добро и зло», «истина и ложь», «количество и качество» и др. Эти представления носят бинарный характер, поскольку их выявление и осмысление происходит в сопоставлении и сравнении. В самом деле, даже взрослые никогда бы не познали, что такое свет, если бы постоянно жили во тьме. И не смогли бы понять, что такое «мало», «тихо», «далеко», если бы не было противоположных понятий «много», «громко», «близко». Первичные представления детей об основных свойствах и отношениях объективного мира еще неопределенны, диффузны, не совсем отчетливы, во многом интуитивны, зачастую не выражены точным словом или определением, но даже в таком виде они играют важную роль в общей организации мышления ребенка (Н.Н. Поддьяков [10]) и тем самым способствуют построению картины мира в его сознании.

По мысли педагога-гуманиста В.А. Сухомлинского, детство – это каждодневное открытие мира и нужно сделать так, чтобы это открытие стало, прежде всего, познанием красоты природы, человека и Отечества. Но знакомить детей с каждым предметом и явлением окружающего мира нужно в его связях с другими: «Открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги» [13]. В.А. Сухомлинский советовал педагогам и родителям помнить о том, что окружающий мир становится школой умственного труда лишь в том случае, если ребенок научается абстрагировать и обобщать. Яркие образы действительности необходимы для того, чтобы ребенок научился замечать и познавать взаимодействия как важнейшую черту окружающего мира (явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.).

Представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны, поэтому обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других. Нам близка позиция Н.Н. Поддьякова в том, что именно эти основополагающие представления, несмотря на их незрелость, осуществляют функцию мировоззренческого характера ребенка-дошкольника. Они тесно связаны с развитием мотивов деятельности и личности ребенка. В них аккумулируются основные результаты различных линий психического развития. При этом глубина и широта взаимодействий ребенка с окружающим миром определяются его общим отношением к этому миру, общим подходом к его восприятию и освоению.

Согласно концепции Л.А. Венгера, одной из существенных сторон развития ребенка является развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем, с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков, способности имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. Специальные исследования показали, что развитие у детей характерных для их возраста способностей имеет существенный общеразвивающий эффект.

Н.Н. Поддьяков также отмечает, что формирование начальных форм категориального строя мышления недопустимо отождествлять с развитием знаний и умений детей, поскольку категориальный строй мышления тесно связан с функционированием когнитивной сферы ребенка как целостной системы. Базовые представления дошкольников выполняют функции не только отражения основных свойств объективного мира, но и общей организации познавательного, нравственного, эстетического опыта детей. Эти представления тесно связаны с формированием начальных форм познания окружающего мира и являются своеобразной «методологией познавательной деятельности» [10], которую ребенок реализует в процессе ознакомления с различными объектами и явлениями окружающего мира: одушевленными и неодушевленными, реальными и вымышленными, знакомыми и незнакомыми (субъективно новыми), позитивными и негативными. Базовые представления наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте и обусловливают как взаимосвязь, так и преемственность познавательного, нравственного и эстетического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Исследование основных закономерностей становления и развития саморегуляции детей дошкольного возраста приблизило Н.Н. Поддьякова к постановке ключевого вопроса детской психологии – о принципиальной возможности саморазвития, самодвижения детского мышления на определенных этапах развития ребенка. Формирование с помощью взрослых (создающих развивающую среду и проблемные ситуации) определенных предпосылок саморазвития – основа данного процесса. Такое саморазвитие выступает как результат постоянного взаимодействия сложившихся у ребенка психических образований с вновь формирующимися. У разных детей в процессе обучения существенно различаются направление трансформации усваиваемых знаний. Именно эти особенности трансформации ребенком осваиваемого опыта лежат в основе получения неожиданных, незапрограммированных знаний и тем самым определяют индивидуальный характер картины мира.

Н.Н. Поддьяков утверждает, что данный процесс можно рассматривать в определенном аспекте как процесс саморазвития, самодвижения детских знаний и способов умственной деятельности. Дело в том, что ребенок не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми, он активно привносит в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обусловливает порождение новых неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т.д. Эти знания не всегда отчетливы и правильны, однако дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности, на определенном этапе которой ребенок приходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим взрослых своей новизной и оригинальностью.

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выявлена и разнопланово изучена в целом ряде исследований (Л.И. Божович, М.П. Денисова, М.И. Лисина, Н.М. Щелованов и др.). Л.И. Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и, в конечном счете, выступает как база для развития других социальных потребностей ребенка. Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека. Наличие у детей потребности к получению новых знаний очень рано ведет к тому, что весь их опыт, полученный в процессе жизни и деятельности, делится на две неравные части:

• представления и знания о хорошо известных предметах и явлениях действительности (бытовых, природных);
• новые представления и знания, формируемые стихийно в процессе  самостоятельного ознакомления с неизвестными предметами, их свойствами, существующими в природе взаимосвязями и отношениями (например, между строением и функцией, причиной и следствием).

Эти знания тесно связаны с познавательной потребностью дошкольников, пронизаны этой потребностью, поэтому энергетический потенциал данных психических образований значительно выше, чем хорошо «обкатанных» знаний. В этом плане новые знания качественно отличаются от других и занимают по отношению к ним доминантное положение. Они оказываются очень важными при познании детьми, «схватывании» (Н.Н. Поддьяков) сложных объектов. Если объект сложен и может быть познан лишь на пределе познавательных возможностей субъекта, то особую роль в этом процессе начинают играть неопределенные, сверхподвижные знания, образы и представления.

Именно эти образования обладают качествами фактически мгновенного самоизменения, поискового переконструирования собственной структуры в зависимости от получаемых результатов. Вначале ребенок успешно познает сложные объекты на уровне неопределенных, неясных знаний и по-другому познать их не может. Именно такого рода знания имеют огромные возможности в плане широкого охвата ситуации в целом. В этом, по гипотезе Н.Н. Поддьякова, большой смысл неопределенных, неустойчивых психических образований [9]. Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой поисковой деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее идет его развитие, в том числе становление картины мира.

Для понимания специфики картины мира ребенка-дошкольника чрезвычайно важна концепция М. Доналдсон (M. Donaldson), которая полагает, что человек – это существо, которое задает вопросы, осуществляет оценки, принимает одни вещи за хорошие, важные, а другие – за плохие или незначительные, и строит модели мира. Со временем в такие модели мира начинают включаться представления о себе как частице этого мира [3]. Результаты экспериментальных исследований Х. Папоушек (H. Papousek) [15] показали, что на самых ранних этапах развития младенцы обнаруживают стремление овладеть окружающим миром, но их возможности ограничены медленным развитием навыков регуляции собственных движений. Стараясь добиться контроля, младенцы сопоставляют поступающую информацию с некоторым внутренним «стандартом», будто они заняты построением своего рода «модели» фрагментов окружающего мира, некоторого мысленного представления того, на что мир похож. Они испытывают удовлетворение, когда модель и мир хорошо соответствуют друг другу. На этой основе М. Доналдсон высказала чрезвычайно важную догадку о существовании фундаментальной человеческой потребности извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле [3].

Основной способ построения целостной картины мира в сознании ребенка дошкольного возраста – это эмпирическое обобщение как осмысление и структурирование чувственного опыта, накопленного в различных видах деятельности. Для сравнения необходимо заметить, что в школьном возрасте построение картины мира осуществляется на основе теоретического обобщения, для которого характерен выход за пределы чувственного опыта, движение в слое понятий (В.В. Давыдов [2]).

Значение эстетического опыта для формирования картины мира

Эмпирические знания фиксируются в наглядных представлениях, а их обобщение осуществляется с помощью образных средств познания. Поэтому особое значение имеет организация эстетического опыта ребенка, который близкие ему взрослые (родители, педагоги) помогают обобщить и зафиксировать в виде культурного наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели, а также самостоятельно освоить в форме художественного образа на языке того или иного искусства.

Поддерживая гипотезу Е.М. Торшиловой [14] о тождественности эстетического и универсального развития ребенка-дошкольника, рискнем высказать предположение о том, что картина мира как целостное миропонимание, интегрирующее представления человека об окружающей действительности и себе самом, начинает формироваться в дошкольном детстве как эстетическая по своему основанию и лишь в процессе системного школьного образования постепенно преобразуется в когнитивную [8].

Автор данной статьи в своем диссертационном исследовании на тему «Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников» доказал, что в качестве основания интеграции различных знаний и представлений ребенка об окружающем мире и себе самом в целостную картину мира выступает системообразующая категория «эстетическое». Это обусловлено тем, что эстетическое служит человеку на ранних этапах его развития в качестве универсальной категории — смыслообразующей, ценностно- и целостнообразующей [Там же].

С одной стороны, ребенок дошкольного возраста познает мир лишь в своих непосредственных отношениях к нему через чувствование и осмысление того, что он любит, что ему близко, комфортно, дорого, любимо, приятно, знакомо, понятно и т.д. В этом суть смыслообразования и познания себя в этом мире: кто я, какой, что люблю, принимаю, что знаю, что вызывает у меня чувство радости, удивления, восторга и, напротив, что я не люблю, не знаю, не приемлю, что мне не нравится, вызывает эстетический и когнитивный дискомфорт. С другой стороны, у ребенка-дошкольника еще только начинают складываться элементарные научные представления об окружающем мире, которые зачастую случайны, разрозненны, хаотичны, поверхностны. Не ведая причин событий и не зная научных законов, их объясняющих, ребенок открывает в окружающем мире эстетические связи и взаимозависимости, которые позволяют ему «объять необъятное» и гармонизировать картину мира.

Метакатегория «эстетическое отношение» в картине мира

Важнейшее значение в картине мира имеет фундаментальная категория «эстетическое отношение», которое рассматривается в отечественной науке как уникальный эмоционально-ценностный духовный феномен, универсальный способ взаимодействия человека, решающего проблему личностного смысла и самореализации, с окружающим миром и культурой. Специфика эстетического отношения состоит в установлении гармонического единства внешнего мира, культуры и сокровенного мира личности.

Человек, в картине мира которого категория «эстетическое отношение» занимает одно из ключевых мест, ко всему в мире относится как к живому, близкому, родному и ценному самим фактом своего бытия, и обладающий определенными универсальными способностями к:

• осознанию действительности в форме объектов, существующих вне и независимо от него самого и от его отношений к ним;
• осмыслению своего личностного отношения к миру и познанию окружающего мира в связи с этим особым отношением к нему;
• избирательному целенаправленному поведению, основанному на осознании себя, мира и своего к нему отношения, но ограниченному социальными условиями жизни, а также индивидуальными  возможностями, особенностями, способностями.

Формирование эстетического отношения к миру целесообразно начинать уже в дошкольном возрасте, когда ребенок гармонично «слит» с природой, тонко чувствует свою «родственность» всему окружающему, открыт для осмысленного принятия «правил отношений с миром» (Б.Т. Лихачев) и активно ищет свое место в нем (А.В. Бакушинский, Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина). Именно в раннем и дошкольном детстве эстетическое освоение окружающего пространства – природного и социального – осуществляется через эмпатию, одухотворение, эстетическую рефлексию. Когда постепенно, на основе общей эмоциональной направленности ребенка на аттрактивное – привлекательное, красивое, доброе, веселое, чудесное, волшебное, необычное, оптимистичное, понятное, гармоничное, в его сознании складывается позитивная эстетическая доминанта, приобретающая характер мировоззренческой установки личности.

На ранних этапах детства подготовительную функцию развития способности к собственно эстетическому отношению выполняет предметная деятельность. Далее эта способность формируется на основе фундаментальной человеческой способности к мышлению и речи. Первой формой эстетического опыта выступает аттрактивное (привлекательное), которое формируется на основе удовольствия, имеющего физиологическую природу. Эти элементарные эстетические реакции являются фундаментом становления и последующего развития эстетического чувства. Экспериментальные исследования (Н.А. Ветлугиной, Т.П. Хризман, Е.М. Торшиловой, Г.Н. Пантелеева, И.А. Лыковой и др.) показали, что у детей с высоким уровнем развития эстетического отношения к миру отмечается и более высокий уровень общего, интеллектуального, эмоционального развития.

Система эстетических понятий, составляющих каркас эстетического сознания ребенка и формирующих картину мира, включает целый ряд эстетических категорий, которые очень рано входят в жизнь ребенка и начинают регулировать его отношения с окружающим миром.

Детский кругозор: эстетические понятия в картине мира

Для детей 2–3 лет определяющей в их поведении и построении отношений с окружающим миром является фундаментальная категория «аттрактивное» (привлекательное), которая выступает более широко как дихотомия «приятно / неприятно» в разнообразии проявлений (вкусно / невкусно, тепло / холодно, весело / грустно и др.). В этом возрасте эстетическое чувство вызывается чувственными ощущениями (тепло, светло, ярко, вкусно, приятно, уютно, мягко, знакомо, понятно, приятно и т.д.), напрямую связано с моторной реакцией (поступком) и находится в единстве со смыслом слова (хочу / не хочу, буду / не буду, люблю / не люблю, нравится / не нравится и др.).

Наши исследования показали, что дети стремятся не только практически освоить («что это такое?), но и в прямом смысле слова «присвоить» то, что им понравилось и привлекло внимание (съесть вкусную еду, сорвать красивый цветок, взять новую, хоть и чужую, игрушку). Вместе с тем, в этом возрасте ярко проявляется стремление детей к гармонизации внутренней модели (как прообраза эстетической картины мира) и реальной внешней ситуации. Это выражается в том, что дети выбирают те объекты (еду, игрушки, одежду, бытовые предметы), которые являются для них эстетически значимыми, и отвергают те, которые не соответствуют прообразу эстетической модели.

Дети 3–5 лет осваивают новые пары базовых категорий, которые являются мировоззренчески-эстетическими и составляют каркас формирующейся в сознании эстетической картины мира: «привлекательно / непривлекательно» в смысловом разнообразии (хорошо / плохо, добро / зло, красиво / некрасиво, созидание / разрушение, движение / статика, внутри / снаружи и др.) и «волшебно-доброе / волшебно-злое». В сознании детей этого возраста постепенно происходит разделение эстетического и утилитарного (прикладного), реальности и мечты (а также сна, сказки и фантазии). Разделение эстетического и утилитарного связано с появлением «эстетической дистанции» между воспринимающим и воспринимаемым, или между субъектом и объектом эстетического отношения. Объекты подобных эстетических реакций, отражающих различение утилитарного и эстетического, многообразны: красивое сочное яблоко, благоухающий цветок на клумбе, яркая бабочка, божья коровка, осенний лист под ногами, новая книжка, нарядная одежда, новогодний подарок, елочные игрушки, произведения декоративно-прикладного искусства и даже просто оригинальная упаковка. «Паузы любования» длятся недолго (от нескольких секунд), но легко фиксируются в процессе естественного эксперимента или включенного наблюдения.

Опытное исследование выявило также, что для детей 3–5 лет большое значение имеют слово «красиво», которым они обозначают все свои эстетические предпочтения из разных областей действительности (любимые игрушки, животные, растения, еда, одежда и т.д.), и оценочное понятие «мне нравится», с помощью которого дети выражают свое отношение.

Дети 5–7 лет осваивают целую систему эстетических категорий, среди которых новой является категория «реальность / фантазия». Формирующийся к этому возрасту эстетический опыт обогащается, систематизируется и обобщается, приобретая характер эстетически-мировоззренческой установки личности, которую А.А. Мелик-Пашаев назвал «эстетической позицией».

Для эстетической картины мира детей среднего и старшего дошкольного возраста характерно то, что ее дальнейшее развитие осуществляется за счет элементарных научных категорий, приобретающих эстетический модус и начинающих играть все более важную роль в жизни и деятельности детей. Такие категории, как «пространство и время», «движение и покой», «изменение и развитие», «живое и неживое», «количество и качество», «единичность и множественность», «часть и целое», «причина и следствие» входят в эстетический опыт ребенка и преобразуются в мировоззренчески-эстетические, поскольку именно они позволяют осмыслить взаимосвязи и взаимозависимости между различными эстетическими объектами и создать целостную картину мира. Благодаря эмпатии, ребенок вступает в диалог с любым предметом или существом, принимая его как близкий и ценный самим фактом своего существования. Благодаря воображению, он преодолевает границы пространства, побеждает время и создает свои миры.

Эстетическая картина мира понимается как целостная, гармоничная, бинарная, динамично развивающаяся система эстетических представлений ребенка об окружающем мире и о себе самом. Эстетическое воспитание, ориентированное на формирование у детей эстетического отношения к окружающему миру, способствует самопознанию и самоуглублению личности, осознанию ею своей самоценности, поскольку является одной из высших форм приобщения человека к человечеству, его социализации и интеграции в общечеловеческую культуру.

Эстетическая картина мира интегрирует знания человека об окружающей действительности и себе самом (как части мироздания) в целях гармонизации своих отношений с миром, построения образа «Я», формирования «Я-концепции творца». При этом индикатором сформированности эстетического отношения к миру выступает самостоятельная деятельность детей. Эстетическое отношение к миру развивается в разных видах деятельности в результате взаимодействия ребенка с другими людьми – детьми и взрослыми.

По мнению М.В. Осориной, сразу после своего рождения малыш становится частью сложнейшей системы. Для того чтобы научиться жить и успешно действовать в окружающем мире, ему нужны пространственные и смысловые ориентиры, обобщенная схема мироздания и представление о месте своего нахождения в ней, т.е. картина мира. Это колоссальная работа, проделать которую ребенку помогают три основных фактора:

• влияние «взрослой» культуры, активными проводниками которой являются, прежде всего, родители, а потом и другие воспитатели;
• личные усилия самого ребенка;
• воздействие детской субкультуры, детской среды, традиции которой передаются из поколения в поколение и чрезвычайно значимы в возрасте от 5 до 12 лет для понимания того, как освоить мир вокруг [8].

Гармонизация детской картины мира возможна в игровом и образовательном пространстве с добрыми традициями и отношениями, а также в организации игровых и творческих сообществ, защищающих детей от негативного влияния агрессивной среды. Вот почему важной задачей дошкольных образовательных организаций является создание предметно-пространственной среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ему проявить собственную индивидуальность и активность, чтобы наиболее успешно реализовать себя и построить свою индивидуальную картину мира.

Детский сад можно рассматривать как целенаправленно организованную среду, которая является для ребенка моделью социума и поэтому имеет ряд особенностей. Это среда:

• обогащенная и при этом упрощенная, поскольку направлена на приобретение каждым ребенком опыта социального поведения и общения в комфортных, специально созданных условиях микросоциума;
• очищенная, поскольку защищает детей от неприемлемых и даже опасных, угрожающих здоровью черт макросреды;
• компенсирующая, поскольку позволяет детям преодолевать естественные ограничения социальной макросреды.

В идеале детский сад должен представлять для ребенка среду, в которой протекает естественная и реальная жизнь (Д. Дьюи) (J. Dewey), что станет предпосылкой для решения двух важных проблем, связанных с формированием картины мира [4]. С одной стороны, позволит максимально приблизить образовательные ситуации к реалиям детской жизни, что поможет личностному принятию их ребенком. С другой стороны, научит ребенка действовать и общаться в ситуациях, максимально приближенных к социальному бытию человека, и адекватно оценивать их на основе фундаментальных понятий о добре и зле, истине и лжи, красивом и безобразном, свете и тьме, созидании и разрушении, дружбе и вражде, порядке и беспорядке и др.

Основные выводы. Картина мира – это целостное миропонимание, интегрирующее знания человека или общества об окружающей действительности и себе самом на основе системного принципа, который определяет мировоззренческую установку, ценностные и поведенческие ориентиры. Носителем картины мира может выступать конкретный человек, группа (социальная, профессиональная) или сообщество (этнонациональное, религиозное, языковое, историческое).

Картина мира ребенка-дошкольника имеет динамический характер, ее постоянное развитие обусловлено стремительным обогащением жизненного опыта, трансформацией ясных и неясных знаний, расширением круга все новых и новых понятий, которые постепенно обобщаются и интегрируются. При этом обобщение носит эмпирический характер, а интеграция осуществляется как результат глубинного пересечения разных линий развития (интеллектуального, эстетического, нравственного, физического) в процессе взаимодействия ребенка с другими людьми – детьми и взрослыми – в увлекательной, интересной, содержательно насыщенной деятельности. Важно отметить, что картина мира ребенка-дошкольника основывается на фундаментальных понятиях, выражаемых в образной форме (пространство и время, свет и тьма, движение и покой, жизнь и смерть, добро и зло, прекрасное и безобразное и др.), в связи с чем огромное значение имеет приобщение детей к искусству и культуре.

Картина мира начинает формироваться в дошкольном детстве как эстетическая по своему основанию и затем постепенно преобразуется в когнитивную.

Необходимость введения в активный педагогический оборот категорий «картина мира» и «эстетическое отношение к миру» актуализируется тем, что в педагогике на уровне целеполагания представлены более узкие понятия, которые не задают перспективу развития как долгосрочную стратегию личностного роста человека, связанную с формированием его картины мира. Для разработки новых целей воспитания особенно важно то, что в процессе формирования эстетического отношения к миру личность гармонизируется, приобретает способность выстраивать разрозненные факты, явления, события и их оценки в целостную систему универсальных понятий – эстетическую картину мира.

1. Abramenkova V.V. Kartina mira sovremennogo rebenka: predstavleniya o dobre i zle // Spravochnik pedagoga-psihologa. Shkola. 2012. № 2.

2. Davydov V.V. Teoriya razvivayuschego obucheniya. M.: INTOR, 1996.

3. Donaldson M. Myslitel'naya deyatel'nost' detey / Pod red. V.I. Lubovskogo. M.: Pedagogika, 1985.

4. D'yui Dzh. Ot rebenka - k miru, ot mira - k rebenku: Sb. statey / Sost. i vstup. st. G.B. Kornetova. M.: Karapuz, 2009.

5. Kulikovskaya I.E. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya osnov kategorial'nogo videniya kartiny mira u starshih doshkol'nikov: Dis. ... kand. ped. nauk. Rostov n/D, 1998.

6. Lykova, I.A. Kartina mira i ee svoeobrazie u rebenka-doshkol'nika // Nauchno-metodicheskoy zhurnal «Detskiy sad: teoriya i praktika». 2013. - № 9.

7. Lykova I.A. O svoeobrazii kartiny mira rebenka-doshkol'nika // Pedagogika iskusstva: elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2011. № 4 [Elektronnyy resurs]. Rezhim dostupa: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2011/Lykova-11-12-11.pdf.

8. Lykova I.A. Strategiya formirovaniya esteticheskogo otnosheniya k miru v izobrazitel'noy deyatel'nosti doshkol'nikov. Dissertaciya … d-ra ped. nuk. M., 2009.

9. Osorina M.V. Sekretnyy mir detey v prostranstve mira vzroslyh. [Elektronnyy resurs]/ Rezhim dostupa: http://www.koob.ru/osorina/secret_world_of_children

10. Podd'yakov N.N. Psihicheskoe razvitie i samorazvitie rebenka ot rozhdeniya do 6 let. Novyy vzglyad na doshkol'noe detstvo. SPb.: Agentstvo obrazovatel'nogo sotrudnichestva, Obrazovatel'nye proekty, Rech'; M.: Sfera, 2010.

11. Rubinshteyn S.L. Osnovy obschey psihologii: V 2 t. M.: Pedagogika, 1989.

12. Suvorova I.M. Esteticheskaya kartina mira i problemy ee formirovaniya : dissertaciya ... kandidata filosofskih nauk. SPb., 2006.

13. Suhomlinskiy V.A. Serdce otdayu detyam. Kiev: Radyans'ka shkola, 1985.

14. Torshilova E.M. Intellektual'noe i esteticheskoe razvitie: istoriya, teoriya, diagnostika. Dubna: Feniks+, 2008.

15. Papousek H. Individual variability in learned responses in human infants. In: R.J. Robinson (ed.). Brain and Early Behaviour. L., 1969.