HUMANITARIAN DESIGN AS AN EFFECTIVE FORM OF CONTINUOUS TEACHER EDUCATION
Abstract and keywords
Abstract (English):
The development of any humanitarian system (including the school) depends on activity positions of its employees. The basis for the school development could be the process of humanitarian design – the development of positions included in the staff of the school teachers. One means of increasing the innovative capacity of educational institutions is to increase the design culture of teachers, including the development of the design at different levels: activities – thinking – consciousness. The authors created a theoretical and methodological framework for the construction of the mechanism of intensification of project activities teachers. Obtained in the framework of the Toolkit allows you to enhance the quality of project activities of secondary school.

Keywords:
humanitarian design, activity position, design culture, design readings, the result of intellectual activity, exit the design session, the experimental site.
Text

Обоснование необходимости введения  гуманитарного проектирования  в образование

 

Современную российскую общеобразовательную школу, как и любую другую организацию, можно рассматривать с точки зрения отношения работников, в нее входящих, к деятельности, которую они должны в этой организации совершать. Как и любая другая гуманитарная система, школа состоит из неоднородных групп людей.  Любая развитая социальная система необходимо имеет в себе дифференциацию и социальную стратификацию. Так и «педагогический коллектив» школы неоднороден, профессионально дифференцирован и стратифицирован.

Методологическим основанием для различения групп педагогов в рамках современной общеобразовательной школы для нас является их отношение к проблемам, возникающим при реализации целей образовательной деятельности [1].

В первую группу попадают учителя, которые и не хотят и не могут осуществлять образовательную деятельность по установленным нормам. У них нет ни собственных образовательных целей, ни соответственно, проблем, ни соответственно средств их достижения и, следовательно, смысла образовательной деятельности. Образовательная деятельность таких учителей представляет собой наличие внешней формы без какого-либо содержательного наполнения, то есть выполнение определенного бессмысленного ритуала.

Во вторую – входят педагоги, имеющие собственные социальные цели пребывания в школе (общение, получение денег, повышение статуса, уважение коллег, проведение досуга и т.д.). Они могли бы работать значительно лучше, но не видят в этом никакого смысла. Заимствуя чужие цели и средства организации образовательной деятельности и будучи готовыми выполнять общепринятые нормы образовательной деятельности, они видят проблемы, но их решение перекладывают на другие позиции, которые, как им кажется, являются целеформирующими (учитель – на директора, методистов, ученых, психологов, родителей и т.п.). Ответственность этой категории учителей – в запуске и отслеживании нормативно-организованного процесса. Они готовы выполнять образовательную деятельность при выполнении строго определенных условий.

В третью группу входят учителя, которые любят учить и учиться, способные к развитию образовательной деятельности. Они имеют собственные средства решения образовательных проблем, которые в каждой конкретной ситуации позволяют достигнуть положительного результата в рамках предложенного стандарта (поставленных внешним заказчиком целей и задач образования).

И, наконец, в четвертую группу входят люди, ставящие во главу всего собственное профессиональное саморазвитие. Постоянная установка на решение ими образовательных проблем приводит к появлению собственной профессиональной позиции, предполагающей постановку собственной образовательной цели, достижение которой становится для этих педагогов главным делом жизни (во всяком случае, в течение достаточно большого периода времени) [3].

В рамках теории гуманитарного проектирования в образовании  данные деятельностные позиции поименованы следующим образом: имитатор, исполнитель, организатор, новатор.

В разных школах конкретный баланс этих четырех групп может быть различным. Инновационный потенциал конкретной школы определяется двумя основными факторами: 1) какая из групп обладает наибольшим «удельным весом»; 2) представители какой из них находятся в административном управлении школой [9].

Можно предположить, что появление инноваций в школе с необходимостью должно отражать позиции и тип самоопределения представленных четырех групп. Фактически, инновация есть «развернутая» ситуация развития, как производное от нарушенного нормального состояния этих групп. Сама инновационная активность этих групп позволяет в некоторых случаях произвести качественный скачок перехода в другую группу самоопределения [7].

Гуманитарное проектирование – процесс развития педагогом  собственной деятельностной позиции на материале выявления и осознания ценностей и смыслов различных социально-культурных проектов. Он включает в себя следующую последовательность действий: трансформацию социально-культурного проекта в текст и его интерпретацию в контексте проявления собственной деятельностной и жизненной позиции и собственного способа понимания; проблематизацию собственного способа понимания в коллективной рефлексии, групповую понятийную проработку выделенных способов понимания с их ограничениями и возможностями; акт изменения своего способа понимания, приводящего также к изменению позиции и дальнейшей перестройки своей жизни. В результате реализации гуманитарного проекта человек начинает жить своей жизнью или, говоря другими словами, начинать реализовывать свой жизненный социально-культурный проект, то есть улучшается качество его жизни [5].

Одним из средств повышения инновационного потенциала образовательного учреждения является повышение проектной культуры педагогов, включающее освоение проектирования на разных уровнях [4]:

  • освоение проектной деятельности;
  • формирование проектного мышления;
  • развитие проектного сознания.

Освоение проектной деятельности происходит непосредственно в ситуации проектирования развития своей профессиональной деятельности, интериоризации понятия «проект» через его структурные составляющие: анализ деятельности, формулирование проблемы, поиск идеи, организация и реализация новой идеи в практике образования.

Формирование проектного мышления может базироваться на освоении различных технологий проектирования, в частности, в нашей стране это ОДИ-технологии, базирующиеся на традициях коллективной мыслительной деятельности. Перечислим лишь некоторые – это коллективная рефлексия, позиционный анализ, коллективное построение понятия.

Проектное сознание базируется на понимании тезиса: вся человеческая культура суть проекты, некогда инициированные человеком (или группой людей) и со временем ставшая «застывшей традицией». Суть  освоения проектирования  в данном случае – оживить смыслы, заложенные в этой традиции, актуализировать, приспособить их к наличному состоянию, ситуации «здесь и теперь».

 

Результаты исследования представленности проектной парадигмы в сознании педагогов, 2013–2016 гг., Москва

 

В исследовании принимало участие 472 респондента. Среди опрошенных большую часть составляли учителя различных округов г. Москвы:  Юго-Западный – 23%, Западный – 4%,  Зеленоград – 12%, Северный – 5%,  Северо-Восточный – 19%, Северо-Западный – 8%,  Центральный – 15%,  Южный – 5%, Юго-Восточный – 9%.

Среди опрошенных непосредственно учителя представляли 79,5%, администраторы 10,5%, научные консультанты 2,9%, другие должности 7%.

Из всех кураторов проектов 27,8% занимаются школьным проектированием более 5 лет, 37,9% имеют проектный стаж 3–4 года, 21,9% осваивают эту деятельность 1–2 года, а 12,4% только начинают практиковать школьное проектирование. Для большинства опрошенных их деятельность уже успела приобрести устойчивые формы, что позволяет им оценивать результаты их деятельности и выявлять типичные проблемы.

Педагоги хорошо понимают основу проектной деятельности, но затрудняются в нахождении специфики, уникальности, отличий ее от других деятельностей. Это способствует формированию образа школьного проектирования как одного из способов реализации традиционных педагогических задач.

Педагоги правильно воспринимают проект как активные действия по преобразованию реальности в соответствии с замыслом, что в проектировании происходит работа с будущим, при этом у ученика должна формироваться собственная позиция. Также педагоги верно определяют педагогическую задачу школьного проектирования, заключающуюся в развитии проектного мышления у учеников.  Однако при определении специфики проектной деятельности наблюдалось некоторое непонимание.

Чаще всего ошибки наблюдались в следующих элементах. Педагоги считают, что включение ученика в активную практическую деятельность и активизация творческого потенциала – важнейшая отличительная черта проектирования, хотя существуют и другие образовательные технологии, позволяющие добиваться того же. К тому же применение знаний на практике далеко не основная цель проектирования. Использование проектирования в качестве средства формирования интереса учеников к учебным предметам вообще лишает проектирование самоценности. Что касается развития способностей работы с информацией, то это больше исследовательская задача, а не проектная [8].

Помимо прочего, по мнению некоторых педагогов, творчество и активность учеников должны проявляться только при решении задач поставленных «сверху», т.е. ученикам готовится роль квалифицированных исполнителей, а не генераторов идей и менеджеров проекта. Ошибки в деталях отражают искажения в понимании, что приводит к нецелевому использованию проектной деятельности. В связи с этим было интересным выделить педагогические задачи, которые ставятся педагогами в процессе проектирования.

Большинство проектов  можно отнести к типам гуманитарных и социальных (они составляют 67% всех проектов), 16,2%  это  организационные и семейные проекты. Остальные попали в категорию «другое». Они были типологизированы по предметному основанию, что затруднило отнесение их к вышеуказанным группам.

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Распределение проектов по типам

Проектная деятельность реализуется на всех ступенях школьного образования. В среднем в течение года удается сделать 3–4 проекта. Опрошенные, отметившие более 2-х проектов реализуют, как правило, гуманитарные проекты. Чаще всего проектная группа состоит из 5 чел., однако, в 21,8% случаях это 6–10 чел., а в 20,6% случаях более 11. В эти группы  чаще входят учащиеся одного класса, реже разновозрастные школьники. В 30% случаев проект длится до полугода, в 41,5% случаев – до 10 мес., а в 28,3% – свыше 11 мес.

Однако, в целом исследования показали довольно низкое качество проектной деятельности: в  44,3% случаях итогом реализации проектов является презентация или реферат,  в 23,4% – творческие мероприятия, только в 22,8% – создание продукта (изменение реальности).

Предложения по интенсификации проектной деятельности учителей

Современный подход к проектированию обеспечивает:

· новый уровень проектной деятельности в школе;

· раскрытие творческого потенциала участников;

· создание проектных команд разного возраста;

· авторскую позицию в жизни и творчестве;

· субъектность собственного развития.

В процессе разработки  концепции гуманитарного проектирования в образовании  нами создана теоретико-методическая база для построения механизма интенсификации проектной деятельности учителей. Разработанный в ее рамках инструментарий позволяет повышать уровень качества проектной деятельности общеобразовательной школы по введению федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, что способствует организации рефлексивных процессов в проектной деятельности педагогов в образовательных учреждениях, их личностному и профессиональному самоопределению и саморазвитию.

Содержание  инструментария  повышения качества проектной деятельности педагогов и учащихся  общеобразовательных организаций:

  • курсы повышения квалификации по теме: «Проектная и исследовательская деятельность педагогов и учащихся в условиях реализации федеральных государственных стандартов общего образования»,
  • организация работы экспериментальной площадки «Методологическое обеспечение применения метода проектов в образовательном процессе» Центром управления инновационными проектами  ИСРО РАО;
  • система выездных проектных сессий с педагогами и детьми, проходящих в методологии «проектные чтения»;
  • РИД (результат интеллектуальной деятельности) «Конструктор проектных квестов».
  1. Курс обучения проектированию  направлен на освоение педагогами проектного мышления, формирование у них проектных способностей и ценностно-мировоззренческой позиции проектировщика с целью управления разработкой и реализацией ученических проектов в рамках введения ФГОС. Форма проведения курсов существенно отличается от традиционных. Это деятельностная, корпоративная, интенсивная (полное погружение в течение 5 дней) форма, опирающаяся на принципы развивающего обучения [2]. Подробнее: http://cdpo.isiorao.ru/PCC/course_seminar/kurs_project_activities/index.php
  2. Цель образования экспериментальной площадки – предоставлять ее сотрудникам результаты разработок в области введения метода проектов в сфере общего и профессионального образования  для организации опытно-экспериментальной деятельности; осуществлять экспертную апробацию и экспериментальную проверку практической применимости и эффективности результатов научных исследований в области педагогического и ученического проектирования [6]. Подробнее: http://www.instrao.ru/index.php/sotrudnichestvo/eksperimentalnye-ploshchadki
  3. Основные процессы, организуемые на выездных проектных сессиях и семинарах: коллективное выявление и развитие личностных позиций посредством исследования, понимания, критического отношения к позиции автора культурного текста (под текстом понимаются любые предметы и явления мировой культуры: научные тексты и художественные произведения, нормы и правила, ценности и смыслы и т.п.) и его интерпретации; построение понятия, помогающего оформить собственную позицию; оформление интерпретации в новом тексте; критическая проверка нового текста с других ценностных позиций; соотнесение полученного нового смысла со своей системой ценностей и ценностное самоопределение (связанное либо с включением, либо с отторжением нового смысла). Более подробно – на сайте: www.humanproject.ru
  4. В основе «Конструктора» – традиции научной школы гуманитарного проектирования и принципы организационно-деятельностной игры. Игра помогает создать в сообществе проектировщиков атмосферу творчества, стимулирует задавать вопросы и самому искать на них ответы. Конструктор содержит коллекцию оригинальных сценариев: деловые игры, проектные чтения, тематические проектные сессии  и примеры экспертизы (конкурс проектных работ учащихся, фестиваль кинопроектов). Дополнительная информация: http://www.instrao.ru/index.php/content-page/279
References

1. Afanas'eva T.P., Eliseeva I.A. Tehnologiya razvitiya pedkollektiva, ili kak bez problem upravlyat' pedagogicheskim kollektivom shkoly [Tekst] / Prakticheskoe posobie. – M.: ARKTI, 2007.

2. Davydov V.V. Teoriya razvivayuschego obucheniya [Tekst] / Moskva, «INTOR», 1996. - 544s.

3. Imakaev V.R., Kamenskiy R.G., Krasnov S.I. Kul'turno-cennostnoe proektirovanie innovaciy v obrazovanii. [Tekst] / IPI RAO, OMC YuZOU, M., 2003 g.

4. Klarin, M.V. Innovacionnoe obrazovanie: didakticheskiy analiz. [Tekst]/ Pedagogika. –2014. – № 6. – S. 32−39.

5. Krasnov S.I., Malysheva N.V. Ponyatie gumanitarnogo proektirovaniya v obrazovanii. [Tekst] / Pedagogika, 2015, № 5.

6. Krasnov S.I., Malysheva N.V. Setevaya forma podgotovki pedagogov k innovacionnoy deyatel'nosti. [Tekst] / Pedagogika, 2014, № 7.

7. Lazarev V.S., Afanas'eva T.P., Eliseeva I.A. Innovacionnaya deyatel'nost' v shkolah razvivayuschego obucheniya : nauch.-metod. posobie dlya rabotnikov shkol. [Tekst] / M.: Avtorskiy Klub, 2015. – 136 s.

8. Sultanova Z.V. Proektivnyy podhod v biograficheskom issledovanii lichnosti. Diss. <...> kand. psih. nauk. RGPU im. A.I. Gercena. SPb., 2007. 203 s.

9. Afanasyeva T. P., Yeliseyeva I. A., Lazarev V. S. A study of differences in the degree to which instructors are prepared to manage the development of the school they teach // European Journal of Contemporary Education. 2016. № 3 (17). P. 272–283.

Login or Create
* Forgot password?