История духовной культуры отечества обогащает и питает педагогическую теорию и практику. Для понимания сегодняшних реалий капитализации российского общества и страны в целом важно знать те проблемы (и закономерности) в области воспитания молодого поколения, которые уже пыталась осмыслить и решить отечественная педагогическая мысль ХIХ и ХХ столетий. Еще в 1968 г. Н.К. Гончаров писал, что «современные проблемы педагогики не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики... Сущность процесса или явления раскрывается в историческом развитии, а само явление становится понятным на общем фоне истории педагогики» [1, с. 26–27].

Исследования, посвященные проблемам зарождения в России научной теории и практики воспитания и выявления закономерностей, законов, принципов, правил воспитания, являются сегодня чрезвычайно важными и актуальными.

В процессе работы над данной проблемой возникли трудности, связанные с тем, что современная педагогическая наука переживает сложное время, которое выражается в колоссальном потоке научной информации, терминов и понятий, которые ученые пытаются систематизировать. Такие основные педагогические категории науки, как «закономерности», «законы», «принципы», «правила» в педагогической науке трактуются неоднозначно.

В первой половине ХХ в. философы произвольно смешивали данные понятия или отождествляли их. Отмечался субъективизм и неопределенность этих понятий. Одни ученые подходили к ним как к неподвижным и изолированным, другие же возводили их в высшую субстанцию всего сущего. «Закон» либо отрицали вообще как объективно существующую закономерность явлений, либо признавали как вечную, неизменную, абсолютную субстанцию всего сущего. Для идеалистов-агностиков «закон» был субъективен, т.к. он есть способность человеческого ума делать абстрактные выводы. Если Мах (а за ним Пирсон, Авенариус и др.) утверждал, что нет в природе ни причин, ни следствий, что для природы нет необходимости соответствовать законам, то другие философы, признавая законы в математических и естественных науках, отрицали их наличие в науках общественных.

Существовала и другая позиция – теологическая закономерность общественных явлений Штаммлера. Диалектический материализм, в свою очередь, доказывает, что закон как отражение причинных необходимых связей в объективной действительности независим от сознания. Научный закон содержит связи явлений и отражает определенные закономерности в движении и развитии явлений действительности. По словам Ф. Энгельса, каждая наука изучает явления своей области и находит связи и отношения этих явлений, раскрывает законы, управляющие этими явлениями.

Такова вкратце в историческом разрезе научная картина философских взглядов на сущность понятий «закон» и «закономерность».

История педагогической науки подтверждает мысль о том, что в процессе опыта рождались закономерности, принципы и правила воспитания, и на их основе формулировались определенные законы. Каждый крупный педагогический деятель той или иной эпохи вносил что-то свое (новое) в систему взглядов своих предшественников. Это новое представляло собой закономерности, принципы и правила им (т.е. творцом педагогических систем) открытые.

Основными законами воспитания как функции общественной науки в советское время признано считать, во-первых, факторы воспитания и развития человека, во-вторых, классовый характер воспитания в классовом обществе, в-третьих, закономерные изменения семейного и общественного воспитания, в-четвертых, место и роль воспитательной функции в обществе в разные ее периоды и т.д. «Принципом» ученые называли наиболее общий закон, но имеющий характер исходного начала для других законов. Например, принцип всестороннего, интегрального воспитания человеческой личности вытекает из закона единства основных видов воспитания.

Давно был открыт педагогический закон единства воспитания, предусматривающий объективно существующую связь умственного, нравственного и физического воспитания. Принцип же всестороннего воспитания остается идеалом до тех пор, пока не будут созданы условия для его осуществления. Понятие «закономерность» является промежуточным между «принципом» и «законом» и несет на себе особую нагрузку. Приведем пример: если нравственное воспитание диктует определенные правила и нормы поведения людей в социуме, то закон морали предписывает определенное поведение (так правила дисциплины есть законы в субъективном смысле). Но в области нравственного воспитания законы несут на себе и объективный смысл и выступают как закономерности развития нравственного воспитания. Например, в процессе изучения дисциплины в детском коллективе данной школы можно вскрыть определенные закономерности в тот или иной период. Эти закономерности могут отражать динамику, условия и определенные связи с различными сторонами воспитания.

Однако и сегодня проблема «закономерностей» в области воспитания изучена не глубоко, поверхностно. Также не дано четкого представления о таких понятиях, как «закон», «принципы» и «правила» в научных публикациях последних лет, которых немало, но они, увы, повторяют положения ученых советского периода.

Для исследования такого сложного педагогического явления как законы, закономерности и принципы воспитания необходимо, прежде всего, ответить на вопрос, что есть сама наука, ее теории и законы.

Наука как сложное, многостороннее и динамическое явление создавалась и развивалась многими и многими поколениями людей. Ученые рассматривают науку и как форму общественного сознания, и как особую деятельность человека, и как подсистему культуры, цивилизации, и как систему знаний, и как фактор общественного прогресса.

Фактически наука – это целостная система естественно научных, гуманитарных, технических, междисциплинарных и общеметодологических знаний. Различают теоретические и эмпирические науки, которые тесно взаимодействуют друг с другом. Термин «теория» в переводе с греч. языка означает «мыслимое рассмотрение вещей», поэтому теоретические науки при создании моделей реально существующих явлений, процессов, объектов исследования, используют абстрактные понятия, идеальные объекты, математические вычисления, позволяющие выявить существенные связи, законы и закономерности исследуемых явлений, объектов и процессов. Эмпирические науки иначе называют опытными, т.е. основа научных знаний строится на данных опыта. Гуманитарные науки изучают законы и закономерности развития общества и человека. К гуманитарным наукам относится педагогика. Вот как рассуждают по этому поводу ученые:

«Любая теория – это целостная развивающаяся система истинного знания (включая и элементы заблуждения), которая имеет сложную структуру и выполняет ряд функций», а «закон – ключевой элемент теории, которая есть не что иное, как система законов, выражающих сущность, глубинные связи изучаемого объекта (а не только эмпирические зависимости) во всей его целостности и конкретности, как единство многообразного.

Закон, в общем виде, это связь (отношение) между явлениями, процессами, которая является: а) объективной (т.к., прежде всего, присуща реальному миру, чувственно-предметной деятельности людей, выражает реальные отношения вещей); б) существенной, конкретно-всеобщей; в) необходимой (будучи тесно связанный с сущностью, закон действует и осуществляется с «железной необходимостью» в соответствующих условиях); г) внутренней (отражает самые глубинные связи и зависимости данной предметной области в единстве всех ее моментов и отношений в рамках некоторой целостной системы; д) повторяющейся, устойчивой (закон, по Гегелю, есть прочное, остающееся в явлении «идентичное в явление», их «спокойное отражение»).

Закон есть выражение некоторого постоянства определенного процесса, регулярности его протекания, одинаковости его действия в сходных условиях. Стабильность, инвариативность законов всегда соотносится с конкретными условиями их действия, изменение которых снимает данную инвариантность и порождает новую, что и означает изменение законов, их углубление, расширение или сужение сферы их действия, их модификации и т.п. Любой закон не есть нечто неизменное, а представляет собой конкретно-исторический феномен. Законы открываются сначала в форме предположений, гипотез» [2, c. 142].

Таким образом, проблема закономерностей и принципов воспитания не может быть решена вне определения законов воспитания. Непременным условием развития любой науки является познание ее объективных законов и закономерностей, совершенствование на этой основе практической деятельности человека. Понятие не может быть принято рассудком до тех пор, пока он не проникнет в существо причинно-следственных связей. То есть человек должен приблизиться к пониманию закономерностей и законов, управляющих определенной группой предметов, явлений или процессов.

Выявление и определение «законов», «закономерностей» и «принципов» воспитания молодого поколения является фундаментальной проблемой педагогики как науки. Проведенные в 2011 г. в ФГНУ «Институт семейного воспитания» РАО исследования в данной области выявили следующие тенденции, касающиеся обоснования закономерностей воспитания: 1) семантическая неразграниченность понятий о закономерностях и законах воспитания в работах ученых; 3) «признание закономерностей воспитания предметом педагогики»; 4) «стремление в обосновании законов и закономерностей воспитания ограничивать их число, унифицировать в целях возможности усвоения обучающимися»; 5) «отказ от универсальных межпредметных классификаций законов и закономерностей воспитания, преимущественное отражение в научной и учебно-методической литературе собственно педагогических закономерностей» [3, c. 46–47]. Такие категории педагогической науки как «“закон”, “закономерности”, “принцип”, “правило” в отечественной педагогике трактовались неоднозначно: то смешивались, то отождествлялись, то различались формалистически, как неподвижные, изолированные, то в них видели высшую субстанцию всего сущего, то, как вывод из наблюдений. Субъективизм и неопределенность этих понятий существует и сегодня» [4, с. 105]. Сделан вывод, что практически всеми видными учёными отмечается методологический кризис, как в современной психологии, так и в области гуманитарного знания (прежде всего, педагогики).

Рассмотрим тенденции развития научной педагогической мысли в дореволюционной  российской педагогике  ХХ столетия.

В начале века российская педагогическая наука и практика подверглась значительному преобразованию. Российское общество осознало, что новые социальные потребности и уровень развития образования не соответствуют друг другу. Как справедливо отмечает А.Н. Джуринский, в педагогической мысли России конца Х1Х – начала ХХ вв. можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование. Первое направление (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.) – развитие классической педагогики XIX в. Второе (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, И.Х. Вессель, В.В.Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.) – философское осмысление проблем воспитания и развития личности. Третье (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, В.В. Горневский, А.А. Красновский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, А.И. Филиппова, А.А. Шуберт, Ф.Ф. Эрисман и др.) – идейное движение на Западе, сходное с «реформаторской педагогикой».

Дореволюционная педагогическая общественность ХХ столетия обратилась к дискуссиям 1860-х годов о научных основах педагогики, о целях и средствах воспитания и т.д. В 1905 г. выходят «Педагогические сочинения» К.Д. Ушинского, отмечается столетний юбилей Н.И. Пирогова. Пропагандируется педагогический принцип – воспитывать в ребенке Человека. Заявлено, что педагог должен изучать природу ребенка и законов его развития, должен уважать личность воспитанника, воспитывать его характер, формировать твердую нравственную личность. Таким образом, формирование высоконравственной, всесторонне развитой личности, как главная цель воспитания, поставленная в 1860-е годы, вновь завоевала право быть в центре внимания.

Интерес к изучению и воспитанию подрастающего поколения все более возрастал. В 1916 г. П.П. Блонский писал, что в начале ХХ в. происходит переоценка веками накопленных педагогических ценностей. Стало ясно, что необходимо создавать новую научную педагогику, основанную на психологии детского возраста. Российские педагоги были уверены в том, что педагогика теперь сформулирует твердые законы для своего научного обоснования и развития, которые превратят её из искусства в науку. В то же время стало совершенно очевидно, что «для педагогики настал час из проповеди, часто содержащей в себе много риторики и декламации, стать наукой, подобной другим наукам».

Развиваются новые подходы, выдвигаются новые педагогические концепции, которые были ориентированы на поиски новых путей воспитания и образования детей. Например, принцип уважения к личности, признание «конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения» провозглашался в концепции К.Н. Вентцеля и С.Т. Шацкого [5, с. 417]. Школе, дающей знания, умения и навыки, стали противопоставлять школу труда, которая должна готовить инициативную, самостоятельную, широко образованную личность. В Москве открывается просветительно-воспитательное учреждение «Сеттльмент» С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. Здесь юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе. Позже С.Т. Шацкий возродил «Сеттльмент» под новым названием «Детский труд и отдых», где детский труд рассматривался как средство воспитания, способ организации коллектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспитания с окружающим социокультурным окружением, детская жизнь организовывалась на основе производительного труда, педагоги учитывали возрастные и индивидуальные запросы детей и подростков.

Появляются педагогические труды В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, К.В. Ельницкого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева  и  др. ученых. Так, в трудах Владимира Михайловича Бехтерева (1857–1927) раскрывалась взаимосвязь среды, наследственности, воспитания. Ученый писал: «В правильно организованном воспитании гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера» [5, c. 424]. Петр Федорович Каптерев (1849–1922) продолжил антропологическое направление в отечественной педагогике, положенное К.Д. Ушинским. В своих фундаментальных работах он целостно представил все аспекты педагогической науки. Ученый считал, что «воспитание должно быть чуждо всякой искусственности и цели свои должно формулировать исходя из возможностей развивающегося организма» [5, с. 430]. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853–1924) в книге «Основы новой педагогики» (1913) раскрыл свою концепцию так называемой «эволюционной педагогики», в которой обучение и воспитание были представлены как единый процесс. Ученый «полагал, что "эволюционная педагогика", опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложившимся, позволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохранившихся в генетической памяти ребенка от отдаленных предков, в высшие» [5, с. 431]. В 1910, а затем в 1915 г. переиздается второе и третье издание «Истории русской педагогики» Петра Федеровича Каптерева (первое издание под названием «Новая русская педагогика, ее главнейшие направления, идеи и деятели» печатал журнал «Русская школа»).

Проблема законов и закономерностей воспитания в этот период также находилась в поле зрения ученых. До революции М.И. Демков (1859–1939) опубликовал многочисленные учебные руководства по педагогике, ст. «Педагогические правила и законы», книги: «История русской педагогики» (1913); «Новая русская педагогия» (1909, 1910) и др. Демков М.И. сформулировал 18 законов. «Первый «закон» – закон полноты развития сил и нравственного совершенствования. Второй закон, вытекающий из первого, для достижения полноты развития необходимы упражнения. Учи сообразно природе (седьмой закон). Частое повторение и упражнения – могучее средство культуры ума (восьмой закон). Обучение должно быть интересно (девятый). Воля подлежит воспитанию (десятый). Воспитание должно быть народным (четырнадцатый). Те чувствования прочнее, которые соединяются с идеями, и те из них важнее и сильнее, которые сочетаются со сложными идеями (восемнадцатый закон)» [6, с. 20].

Мы видим, что дореволюционная педагогическая теория не выработала общего понимания закона воспитания, не представила закономерностей воспитания. Дальнейшее развитие научной педагогики было приостановлено Октябрьской революцией. Рассмотрим тенденции развития научной педагогической мысли советского периода в первой половине ХХ столетия.

После революции игнорировалась роль дореволюционного опыта. И сегодня, к сожалению, недооценивается роль исторического прошлого педагогической науки. Тем не менее, именно в 1920-х годах педагогическая наука пережила заметный взлет. «Тому было много причин, – справедливо отмечает А.Н. Джуринский. – Еще работали ученые – носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранились связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были открыты новациям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинальных педагогов. Заметным очагом педагогических поисков оказались в 20-30-х годах опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, А.С. Толстой и др.» [7, с. 290]. Ученый выделяет три  этапа преемственности школьной политики и педагогической мысли, в которых проявились важные особенности и специфические черты. Первый этап – 1917 – начало 1930-х годов, второй – 1930-е  годы и третий – 1945–1991 гг.

После Октябрьской революции педагогическая мысль продолжала свое развитие в творческой деятельности П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, А.С. Макаренко, И.В. Ионина и др. выдающихся педагогов. Проблема выявления законов, закономерностей и принципов воспитания также находилась в поле внимания этих талантливых педагогов-новаторов. Выдающимся представителем отечественной педагогики этого времени был П.П. Блонский. Педагог и психолог, он еще до революции писал, что школа должна быть школой человечности, что «мы поразительно не чутки к чужим переживаниям и слишком безучастно относимся к людям. Мысль о заработке и связанных с ними преимуществами заняла так много места в сердце, что остальному в этом малогуманном сердце негде поместиться» [8, с. 119]. Вызывают особый интерес рассуждения П.П. Блонского о чрезвычайно актуальной и вызывающей яростные споры в то время проблеме – педагогика как наука (предмет педагогики). Приведем некоторые его высказывания.

В работе «Как я стал педагогом» Павел Петрович подчеркивал, что нельзя рассматривать проблему образования отдельно от проблемы науки. «Мои историко-философские работы раскрыли мне колоссальную массу заблуждений (….). Мои занятия по психологии не только убедили меня в бесплодности традиционной психологии, но и вскрыли мне социальные причины этой бесплодности. Если раньше я склонен был ограничиться лишь заменой «науки школьных учебников» действительно современной наукой, то теперь я очутился лицом к лицу с вопросом, что же такое наука» (цитирую по кн.: Вульфов Б.З.. Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 1997. С. 43).

В книге «Курс педагогики» П.П. Блонский писал о том, что «опыт всегда останется личным достоянием только того, кто этот опыт пережил; передается же лишь логический вывод из опыта, т.е. известная, основанная на опыте теория».

Педагогика не простая техника воспитания и не чисто индивидуальное творчество. Педагогика – это «система логически обоснованных идей о воспитании. Иными словами, педагогика есть теоретическая наука. Педагог, кроме таланта и личного опыта, должен иметь и теоретическое педагогическое образование… Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде системы известных идей существует педагогика как наука».

По Гербарту, продолжал свою мысль Блонский, «педагогика как теоретическая наука должна, прежде всего, установить цель воспитания. Но рассмотрение цели воспитания ведет нас в область идеала, и так как о назначении человека говорит философия, то педагогика стремится стать философской наукой. С другой стороны, обсуждение средств и препятствий при воспитании низводит нас к повседневной действительности и, прежде всего, к самому воспитаннику и его душе. Таким образом, как наука, педагогика зависит от философии (этики) и от психологии. Первая указывает цели воспитания, вторая – путь к цели».

Во 2-м номере журнала «Педагогическое образование» (1935 г.) была опубликована ст. П.П. Блонского «К вопросу о содержании курса педагогики», в которой автор констатирует, что самый запущенный отдел отечественной педагогики – это воспитательные и образовательные ценности. «Проблема содержания (не только цели) даваемого воспитания как-то выпадает, а проблема содержания даваемого образования дробиться по отдельным частным методикам и редко ставится принципиально и во всем своем объеме. А между тем, какая огромная и очень важная для будущего педагога тема, например, «Воспитательная ценность искусства» или «Место эксперимента в научном образовании». Какая богатая тема – разбор понятия «основы наук» или  «политехническое образование». А ведь подобных тем в этом отделе множество» [8, с. 653]. И далее: «Педагогика имеет свой, очень притом большой и очень важный предмет изучения…(И) беда в том, что много чрезвычайно нужных специфически педагогических проблем еще слабо разработано. Об этом надо думать и по поводу этого надо тревожиться» [8, с. 654].

Закономерности воспитания дают представление о том, какой должна быть практическая организация воспитательного процесса, что в науке разработаны и обоснованы теоретические закономерности, которые становятся принципами практической деятельности. Принципы же не являются исходным пунктом исследования, они его заключительный результат.

«Однако по давно сложившейся традиции в педагогике обращается внимание не на раскрытие закономерностей воспитания, а, главным образом, на формирование его принципов. Говорят, что ни одна цепь не может быть прочнее своего самого слабого звена. Если отнести указанное положение к воспитанию, то следует сказать, в какой мере удается умело реализовать всю совокупность рассмотренных закономерностей и принципов его организации. Сбои и недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрицательно сказываются на его результаты в целом» [9, с. 98].

Итак, П.П. Блонский близко подошел к проблеме законов, закономерностей и принципов воспитания. Он сформулировал следующие основные принципы трудового и политехнического образования: 1) неразрывная связь трудового обучения с общим образованием; 2) связь содержания общего и политехнического образования с современным состоянием науки; 3) согласованность с возрастными и индивидуальными возможностями ребенка; 4) обязательная педагогическая осмысленность труда.

Следует сказать, что сформировавшаяся в советский период система воспитания жестко подчиняла личность интересам общества. В сознание учащихся внедрялась политико-идеологическая доктрина. Мощная и эффективная система коммунистического воспитания формировала людей, искренне поддерживающих существовавший политический режим, а «сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать». Вот какую характеристику того времени дает А.Н. Джуринский: «В начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния (…)». Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.» [7, с. 290].

Не менее важную информацию о первом этапе развития советской педагогики мы находим у П.Н. Груздева: «Советская педагогика обогатила науку о воспитании новыми понятиями, установила новые закономерности, принципы и правила. Крупнейшим новатором в педагогической науке является А.С. Макаренко». (По решению ЮНЕСКО, назвавшего в конце прошлого века 100 педагогов-философов, образующих собой «Галактику пайдейи», отражающую разные культуры, цивилизации, эпохи, его имя оказалось в  этом списке. Русская культура была представлена именами П.П. Блонского, Л.С. Выготского. А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.) По мнению ученого, именно А.С. Макаренко разработал ряд новых принципов в педагогике, раскрыл определенные закономерности воспитания. «Если взять в целом педагогическую систему Макаренко и поставить вопрос о том, какая главная и наиболее общая идея пронизывает всю систему, – подчеркивал  П.Н. Груздев, – я ответил бы так: идея единства, как всеобщий закон педагогики, из которого вытекают все принципы и правила воспитания» [6, с. 20].

Харламов И.Ф. также отмечает большую роль А.С. Макаренко в определении закономерностей воспитания. Макаренко А.С. «подчеркивал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника. Но чтобы проектировать личность, нужно детально представлять, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать». Иван Федорович писал, что «между целями воспитания, его содержанием и методами существует органическое единство. Это единство выступает как важная закономерность педагогики. Но отсюда следует, что учителю нужно обстоятельно и в деталях осознавать цели и задачи воспитания. Тогда он глубже будет разбираться в таких вопросах, каким должно быть его содержание, какие качества нужно формировать у учащихся и какой должна быть методика воспитательной работы [9, с. 42–43].

В 1934 г. вышла в свет «Педагогическая поэма», которая вызвала глубокий интерес в стране, была переведена в Англии, а позже и в др. странах. Макаренковский воспитательный коллектив создавал благоприятные условия для развития каждого воспитанника. «Педагогическая поэма» была воспринята как манифест нового коллективного воспитания. Глубоко проникая в сущность и характер воспитания,  А.С. Макаренко  сформулировал следующие важнейшие законы воспитания: закон «параллельного педагогического действия»; закон единства воспитания и жизни детей; закон, отражающий историческую обусловленность воспитания уровнем развития человеческой культуры. Он впервые показал, что такие понятия, как «воспитание личности» и «воспитательная работа» – понятия не тождественные, что воспитание – это объективно закономерный процесс становления ребенка взрослым человеком, сложный процесс приобретения жизненного и профессионального опыта, соответствующего развития природных сил и способностей детей. Воспитательная работа – это практическая, профессиональная деятельность педагога, которая будет успешна только в том случае, если педагоги-воспитатели руководствуются действительными законами воспитания и развития личности, приобретают педагогическое мастерство. Только воспитатель, владеющий педагогическим мастерством,  способен организовать педагогический процесс научно и методически грамотно. Если игнорируются объективные законы воспитания, а работа протекает стихийно, воспитательная работа будет малоуспешной и не принесет желаемого результата.

Макаренко А.С. главное направление воспитательной работы видел в педагогически целесообразной организации жизни детей. Главная форма такой организации – воспитательный единый трудовой коллектив. Для педагога сущность воспитания заключалась в целостном и разнообразном комплексе взаимоотношений воспитанника с внешним миром и теми изменениями, которые происходят под влиянием этих взаимоотношений.

Опыт воспитания в коллективе позволил А.С. Макаренко  выделить две стадии в развитии коллектива: коллектив, как объект воспитания и как субъект воспитания.  Коллектив превращается из объекта воспитания в субъ­ект воспитания, если выполняются следующие основные условия: 1) поставлена четкая и понятная для всего коллектива цель воспитания, 2) организован грамотно производительный труд, 3) созданы традиции и принята всеми забота о чести коллектива, 4) создана перспективность, 5) осуществлён закон движения вперед коллектива.

Данные условия обязательны и к любому школьному коллективу. Важно то, что осуществление этих основных условий организации воспитательного процесса помогли педагогу раскрыть общие закономерности, присущие воспитательной работе в целом. В 1944 г. И.Ф. Козлов в докладе «О педагогической системе А.С. Макаренко» (в порядке постановки вопроса) первым оценил вклад педагога в педагогическую науку.

Исходным положением педагогической системы А.С. Макаренко он назвал особое понимание педагогом воспитания, а именно: не ребенка, не детей воспитывают, а они воспитываются, и дети не объект, а субъект воспитания. Антон Семенович считал, что дети воспитываются в процессе своих жизненных отношений. Поэтому целеустремленная, организованная воспитывающая жизнь и деятельность детей есть жизнь, в которой каждый фактор является воспитательным средством. Заслугой И.Ф. Козлова является то, что он первым дал научное определение воспитания как объективно закономерного общественного явления. В 1964 г. вышла в свет его книга «Единство воспитания и жизни детей», в которой охарактеризованы назначение, содержание, способ осуществления и источник воспитания как объективно закономерного общественного явления. Козлов И.Ф. доказывал, что следует различать воспитание растущего поколения как объективно закономерное общественное явления и практическую педагогическую деятельность как субъективное явление; различать воспитание как предмет исследования педагогики и практическую педагогическую деятельность как предмет ее заботы.

Следует признать, что правы ученые, которые утверждали, что любое понятие или определение только тогда принимает человеческий рассудок, когда проникает в существо причинно-следственных связей и приблизиться к познанию законов, управляющих определенными предметами, явлениями, процессами  в сфере воспитания.

1. Goncharo N.K. Metodologiya i metody pedagogiki kak nauki [Tekst] / N. K. Goncharov. - M, 1968.

2. Filosofiya i metodologiya nauki [Tekst]: Uchebnik dlya vysshego uchebnogo zavedeniya. - Rostov/n/Donu: «Feniks», 1999.

3. Bykov A.K. Nauchnye podhody k obosnovaniyu zakonomernostey vospitaniya [Tekst] / A. K. Bykov // Social'nyy institut vospitaniya v sovremennoy Rossii: modernizaciya, dinamika i strategiya razvitiya: Sbornik materialov mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferencii 7-9 dekabrya 2011 g. - M.: Institut sem'i i vospitaniya RAO, 2012. - 240 s. -T.1.

4. Nevskaya S.S. Nauchnaya diskussiya o zakonah i zakonomernostyah, principah i pravilah vospitaniya v otechestvennoy pedagogike konca 1940-h gg. [Tekst] / S. S. Nevskaya // Social'nyy institut vospitaniya v sovremennoy Rossii: modernizaciya, dinamika i strategiya razvitiya: Sbornik materialov mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferencii 7-9 dekabrya 2011 g. - M.: Institut sem'i i vospitaniya RAO, 2012. - 240 s. -T.1.

5. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervobytnom obschestve do konca HH v. [Tekst]: Uchebnoe posobie dlya pedagogicheskih uchebnyh zavedeniy / Pod red. akademika RAO A. I. Piskunova. - 2-e izd., ispr. i dopoln. - M.:TC «Sfera», 2001.

6. Gruzdeva P.N. Ponyatiya zakona, principa i pravila v pedagogike. V poryadke postanovki voprosa [Tekst] / P. N. Gruzdeva // Sov. pedagogika - №4-5, - 1946.

7. Dzhurinskiy A.N. Pedagogika: istoriya pedagogicheskih idey [Tekst] / A. N. Dzhurinskiy. - M.: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2000.

8. Blonskiy P.P. Izbrannye pedagogicheskie proizvedeniya [Tekst] / P. P. Blonskiy. - M.: Izdatel'stvo APN RSFSR, 1961.

9. Harlamov I.F. Pedagogika [Tekst]: Ucheb. posobie. 2-e izd., pererab. i dop. / I. F. Harlamov. - M.: Vyssh. shk.. 1990.