с 01.01.1998 по настоящее время
Пензенский государственный университет (кафедра "Педагогика и психология", доцент)
сотрудник
Пенза, Пензенская область, Россия
В условиях внедрения ESG-повестки в различные отрасли экономики и финансовую сферу значительно возрастает роль высшего образования в качественной профессиональной подготовке специалистов соответствующих профилей. Подчеркивается, что реализация в образовании ESG – принципов предполагает не только включение новых направлений профессиональной подготовки специалистов, но и формирование набора определенных индивидуально-психологических качеств на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в условиях образовательной среды вуза. Выявлена сущность понятий «ответственность», «личностный потенциал», «профессионально-личностный потенциал», «карьерная маршрутизация», «карьерная ориентация», «карьероформирующее обучение». Показаны возможности использования индивидуального образовательного маршрута как инструмента реализации карьерной маршрутизации на этапе профессиональной подготовки в вузе с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность. Обоснована необходимость учета при построении карьерного маршрута ряда сопутствующих личностных факторов и условий психолого-педагогического сопровождения этапа профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе для качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала.
ESG-повестка, устойчивое развитие, ответственность, личностный потенциал, профессионально-личностный потенциал, карьерная маршрутизация, карьерная ориентация, карьерная установка, карьероформирующее обучение, индивидуальный образовательный маршрут, карьерный маршрут, профессиональная подготовка, образовательная среда, вуз
Введение
«Формирующийся глобальный мир «требует» инновационных глобальных перемен в образовании, которые в значительной степени концентрируются и выражаются в модели образования для устойчивого развития» (А.Д. Урсул, Т.А. Урсул, 2020) [1, с.72-73]. Инициация разработки и принятия «Стратегии образования для устойчивого развития» Европейской экономической комиссии 2005 Россией была отражена в документе «Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Российской Федерации» [2]. Подчеркивается, необходимость перехода в образовании для устойчивого развития от передачи знаний, умений и навыков, необходимых для адаптации и функционирования в современном социуме к формированию готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, научиться предвидеть последствия своих действий для устойчивости природных и социальных систем.
В экспертно-аналитическом докладе «Тенденции развития ESG-образования в России» (2023) было отмечено, что только за последние несколько лет, начиная с 2020-х гг., значительно увеличился интерес к реализации ESG – направлений в высшем образовании. Подчеркивается рост объема научных исследований, посвященных внедрению ESG– повестки в профессиональную деятельность, а также повышение кадрового запроса со стороны бизнеса к качеству профессиональной подготовки специалистов соответствующих профилей [3].
В современных исследованиях говорится о том, что вузам отводится особая роль в реализации ESG-повестки в плане осуществления информационной, обучающей, консультационной и других функций [4]. Предлагаются к реализации в условиях университетов различных проектов, например, «устойчивый кампус», являющихся прототипом устойчивого общества и направленного на включение педагогов и студентов в научные исследования по решению экологических, социальных и экономических проблем [5]; [6]. В том числе разрабатываются ESG-показатели для оценки образовательного учреждения на предмет его соответствия требованиям концепции устойчивого развития и соблюдения ESG-принципов при осуществлении своей деятельности, подразумевающее экологическое, социальное и корпоративное управление организацией. С одной стороны, это позволяет оценить не только заботу об окружающей среде, но и качество осуществления управления конкретной организацией, обеспечение социальных гарантий и равенства ее сотрудников. С другой, предлагаются критерии для оценки обучающей среды [7].
Подчеркнем, что переход в образовании на ESG – принципы, прежде всего, должен коснуться стороны качественной профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. В этом случае, важно не только включение новых направлений профессиональной подготовки, но и формирование набора определенных индивидуально-психологических качеств на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в условиях образовательной среды вуза.
Методология исследования
Сегодня существует множество отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме внедрения ESG-повестки для достижения целей устойчивого развития, в которых обсуждаются вопросы развития экономической и финансовой сферы, а также ESG-трансформации бизнеса. Однако недостаточно обсуждаются вопросы, касающиеся изменения требований к формированию профессионально важных качеств будущего специалиста, готового к реализации ESG – принципов на практике. Необходимо учитывать, что эффективность деятельности профессионала любого профиля во многом зависит от всестороннего раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки. Поскольку качественная реализация потенциала будущего специалиста определяет смыслы его дальнейшего самоопределения с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность.
В настоящей статье нами была обозначена проблема: какие личностные факторы и условия психолого-педагогического сопровождения необходимо учитывать при построении карьеры на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе на основе качественной реализации его профессионально-личностного потенциала?
Цель исследования – выявление психолого-педагогических условий образовательной среды вуза, обеспечивающих качественную карьерную маршрутизацию на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность.
Задачи:
раскрыть суть ESG-повестки и идеи устойчивого развития в образовании в отечественных и зарубежных исследованиях;
выявить сущность понятий «ответственность», «личностный потенциал», «профессионально-личностный потенциал», «карьерная маршрутизация», «карьерная ориентация», «карьероформирующее обучение»;
обосновать необходимость учета при построении карьерного маршрута ряда сопутствующих личностных факторов и условий психолого-педагогического сопровождения этапа профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе для качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала;
предложить модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность.
В процессе исследования были применены такие теоретические методы, как анализ и обобщение научной литературы; сравнение, сопоставление, синтез ведущих идей; индукция, дедукция; моделирование.
Результаты исследования и их обсуждение
1. Профессионально-личностный потенциал будущего специалиста в контексте внедрения ESG-повестки
В отечественных и зарубежных исследованиях обсуждение ESG-повестки в основном связано с вопросами развития экономической и финансовой сферы, решением проблем ESG-трансформации бизнеса [8]; [9]; [10]; [11]; [12], а также недостаточной вовлеченности компаний в реализацию социальных и корпоративных ESG-принципов для достижения целей устойчивого развития [13].
ESG-повестка отражает необходимость перехода на принципы экологической, социальной и управленческой ответственности. Аббревиатура термина ESG обозначает: Е (от англ. environmental), предполагает заботу об окружающей среде и ее сохранение; S (от англ. social), подразумевает деятельность, направленную на рост благосостояния общества и включающую отказ от дискриминации и социального неравенства, а также рост мотивации и вовлеченности персонала в организациях при выполнении задач и принятии ответственных решений в профессиональной деятельности; G (от англ governance) указывает на необходимость высокого качества управления бизнесом, т.е. гарантированной прозрачности отчетности, ведении налоговой практики и соблюдении принципов деловой этики [14]; [15].
Сегодня в общественном сознании сформировано четкое понимание того, что «ESG-повестка в сложившихся условиях должна стать внутренним стержнем компании, частью мышления, а не внешним атрибутом для «продажи» инвесторам, партнерам или регулятору; ее необходимо встраивать в организационную политику, а не только транслировать в коммуникации с заинтересованными сторонами» [16, с.387].
Таким образом, в условиях ESG-перехода должны измениться требования к профессионально важным качествам специалиста любой отрасли на современном рынке труда, особенно в плане проявления экологической, социальной и управленческой ответственности в профессиональной деятельности.
«Поскольку «свобода имманентно присуща человеку», гарантирует ему свободный выбор и всю полноту ответственности, соответственно в условиях рыночной экономики, характеризующейся все более интенсивным освоением природных, социальных и человеческих возможностей, только человек способен найти и обосновать совокупность значимых для жизни ценностей, включая и ответственность в профессиональной деятельности, позволяющей обеспечить сохранение природы, развитие социума и процветание самого человека» [17]; [18, с.127].
Учитывая позицию Э. Ф. Зеера и А. М. Павловой, ответственность любого специалиста в различных сферах жизнедеятельности может выступать в качестве важной субъективной предпосылки личностной автономии, рассматриваемой как мера их функциональной способности к использованию собственных потенциальных возможностей [19]. В свою очередь, формирование профессиональной ответственности определяется адекватностью максимальной актуализации профессионально-личностного потенциала [20].
Понятие «личностный потенциал» (Д. А. Леонтьев) раскрывается как интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне внешнего давления и изменяющихся внешних условий [21, с.8]. К основным подструктурам и функциям личностного потенциала относятся самоопределение, включающее ориентировку в ситуации неопределенности, выбор целей и приоритетов; достижение, предполагающее «прокладывание оптимального пути к цели на основе имеющихся ресурсов», а также сохранение, направленное на уклонение и защиту от внешних угроз и давления, стремящихся нарушить планы и вынудить его к изменениям [22, с.29]. Автором подчеркивается, что в основе личностного потенциала лежит потенциал саморегуляции, при развитости которого на хорошем уровне человек непрерывно совершенствуется до исчерпания ресурсов и невозможности их возобновления [22, с.24]; [23].
Опираясь на модель личности А.Д. Леонтьева (1993), в психологической структуре личностного потенциала, предложенной в исследовании А.А. Костылевой, включаются потенциалы свободы и ответственности, отвечающие за эффективность саморегуляции и стимулирования деятельности, а также смысловой потенциал, направляющий активность личности в деятельности [24].
В современных исследованиях наряду с личностным потенциалом устойчиво применяется понятие «профессионально-личностный потенциал». В исследовании А. М. Павловой понятие «профессионально-личностный потенциал специалиста» раскрывается как «сложное системное образование (в единстве мотивационно-целостного и познавательно-инструментального уровней), которое формируется у человека как субъекта профессиональной деятельности, обеспечивая его поступательное профессиональное развитие» [25, с.176].
Профессионально-личностный потенциал и его раскрытие в процессе профессионального становления специалиста проявляется многомерно, в зависимости от выбора направления профессиональной деятельности [26].
Таким образом, необходимо учитывать, что эффективность профессиональной деятельности специалиста во многом зависит от качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки [27]. Поскольку реализация этого условия на практике позволяет:
-определять смыслы его дальнейшего самоопределения как профессионала;
- проявлять экологическую, социальную и управленческую ответственность при решении задач, особенно в нестандартных профессиональных ситуациях;
- саморегулировать деятельность, ориентируясь на смыслы, сформированные в профессиональной деятельности и выработанные самой личностью в ходе жизненного и личностного самоопределения;
- достигать в профессии определенного уровня продуктивности, в том числе в обстоятельствах неопределенности.
2. Карьерная маршрутизация раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в образовательной среде вуза
Комплексная карьерная маршрутизация, основываясь на позиции авторов (С.Н. Каштанова, В.А. Кудрявцев), «является конструктивным звеном процесса непрерывной профессионализации и социальной интеграции обучающихся» [28, с.13]. Также рассматривается ими как «индивидуальная система сопровождения процессов профориентации, специализации, трудоустройства и адаптации на рабочем месте в значительной степени ориентирована на нивелирование проблем профессионально-личностного развития» [28, с.13].
В зарубежном исследовании (E.H. Schein, 1978) вводится комплексное понятие «якорь карьеры», объясняющего карьерное решение будущего специалиста в профессиональной деятельности и включающего его самооценку, способности, взгляды, ценности и мотивы. При этом, как было отмечено автором, в профессиональной деятельности могут проявляться несколько якорей. В своих исследованиях автором были выделены следующие типы якорей:
1) якорь управленческой компетентности (Managerial competence), указывающий на готовность координировать деятельность других и проявлять готовность брать ответственность на себя за результат в профессиональной деятельности;
2) якорь профессиональной компетентности (Technical/ Functional competence), направленный на решение профессиональных задач и возможность применения технических навыков в конкретной профессиональной области;
3) якорь предпринимательства (Entrepreneurial creativity), ориентированный на создание оригинального продукта (собственного дела, «марки»);
4) якорь автономии (Autonomy/ independence), предполагающий стремление к независимости, особенно при принятии ответственных решений в профессиональной деятельности;
5) якорь вызова (Pure challenge), характеризующийся ориентацией на победу и конкуренцию с другими в деятельности;
6) якорь служения (Service/dedication), включающий проявление направленности на работу с людьми и ориентацию на моральные ценности в профессиональной деятельности;
7) якорь безопасности (стабильности) (Security/stability), направленный на реализацию потребности стабильного места работы и жительства;
8) якорь интеграции стилей жизни (Life style), демонстрирующий ориентацию на баланс во всех сферах жизни [29]; [30]; [31].
В российских исследованиях наиболее устойчиво употребляется понятия «карьерные ориентации» и «карьерная установка».
Присоединяясь к определению понятия авторов (А.С. Кожевникова, П.В. Скрипченко, Р.В. Гомонко), карьерная ориентация рассматривается как «ценностно-смысловое образование личности, отражающее смыслы самореализации в профессиональной деятельности и обеспечивающее осознание траектории своего профессионального будущего в контексте жизнедеятельности» [32, с.149].
Интерес представляют также результаты исследования (Н.В. Волкова, В.А. Чикер, 2018) карьерных установок у студентов вуза. Авторами было установлено, что студенты, обучающиеся по разным образовательным программам, имеют разные карьерные установки. Независимо от направления профессиональной подготовки студентам наиболее предпочтительны те, которые связаны с удовлетворением таких базовых потребностей, как стабильность и интеграция стилей жизни. Также было выявлено, что студентами высоко оценивается такая карьерная установка, как служение по сравнению с низко оцениваемой профессиональной компетентностью [33].
В свою очередь, как показывают результаты исследования авторов (Л.Н. Давыдова, Г.А. Карпова, Е.В. Рябова, Т.Г. Тарасова), у преподавателей вуза в приоритете оказываются такие карьерные ориентации, как профессиональная компетентность и интеграция стилей жизни, т.е. большинству педагогов важно не только быть профессионалом своего дела, но и гармонично сочетать профессиональную деятельность с личной жизнью. Чуть менее выражены карьерные ориентации на вызов и автономию, т.е. выражено стремление испытать свои силы, решить новые и интересные для себя задачи, проявить независимость, что-то создать в оригинальном стиле, но при этом выражено умение взять ответственность на себя. Меньше всего проявлены карьерные ориентации на менеджмент и стабильность, что авторами объясняется как неудовлетворенность жизнью и нежеланием что-либо в ней изменить [34].
Таким образом, на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе необходимо учитывать:
- различие карьерных установок в зависимости от выбора образовательной программы у абитуриентов еще на этапе приема в вуз, у студентов в процессе профессиональной подготовки, а также у начинающих специалистов при построении карьеры, особенно на этапах выбора и адаптации в профессиональной деятельности;
- гендерные различия в проявлении карьерных установок в профессиональной деятельности;
- преемственность как передачу социо-культурных ценностей, социального и профессионального опыта, а также формирование экологической, социальной и управленческой ответственности, карьерных установок и ориентаций в педагогическом общении в системе взаимодействия «педагог – студент»;
- важность формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в профессиональном образовании, влияющей на качество решения профессиональных задач и принятия ответственности в профессиональной деятельности.
3. Индивидуальный образовательный маршрут как инструмент реализации карьерной маршрутизации на этапе профессиональной подготовки в вузе с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность
Качественное раскрытие и реализация профессионально-личностного потенциала специалиста зависит от четкого построения карьерного маршрута с учетом требований рынка труда и современных вызовов социально-экономического развития.
В определении понятия карьеры А. С. Соколовой подразумевается «динамика зафиксированнoго и признаннoго сoциумом прoфессионального статуса, oбусловленная рoстом прoфессиональной кoмпетентности индивида, личнoстными качествами и ценнoстными oриентациями, психoлогической зрелoстью, сфoрмированными умениями самoопределения и самoпрезентации, прoектирования и реализации сoциальных маршрутoв, а также рядoм сoциально-эконoмических факторoв, не зависящих oт самoго индивида и труднo пoддающихся oписанию и систематизации в педагoгическом дискурсе» [35, с.189]. Рассматривая карьероформирующее обучение как необходимый компонент подготовки современного специалиста, автором демонстрируется уровневая схема карьероформирующего сегмента вузовского обучения, включающая этапы общеобразовательной (общекультурной) и ранней предпрофессиональной подготовки, системной предпрофессиональной подготовки, вузовской профессиональной подготовки на заключительных этапах обучения в университете и раннего послевузовского вхождения в профессиональное сообщество [35].
Несомненно, продвижение по карьерному маршруту предполагает обеспечение качественного психолого-педагогического сопровождения на всех этапах профессиональной подготовки в вузе. На наш взгляд, отправной точкой карьерной машрутизации на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе необходимо рассматривать проектирование индивидуального образовательного маршрута (далее сокр. - ИОМ).
В существующем многообразии существующих подходов к ИОМ (С.В. Воробьева, Г.В. Куприянова, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.) наиболее перспективны в плане реализации карьероформирующего обучения на этапе профессиональной подготовки ценностно-ориентационные и проективный подходы.
Соответственно, в проективном подходе (В.В. Лоренц), который возможно в полной мере применить к личностно-ориентированной образовательной системе, проектирование ИОМ возможно при качественной поддержки педагогами профессионального самоопределения и самореализации студента, занимающего позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы [36].
При проектировании ИОМ в ценностно-ориентационном подходе учитываются линии личностного роста, знаний и профессионального продвижения по маршруту, а также особенности педагогической поддержки. Подчеркивается, что формы взаимодействия педагога и студента при реализации разных типов ИОМ варьируются от помощи к партнерству на равных. Реализация маршрутов требует конкретного психолого-педагогического сопровождения, включающее информационно-эмоциональную, организационную, информационно-организационную и информационно-консультативную поддержку педагога.
В классификации ИОМ (Н.А. Лабунская) каждый из них специфично реализует ведущие линии продвижения по нему. Различают следующие типы ИОМ:
- Я – центрированный маршрут, ориентированный на познание себя, своих особенностей, реализует линию личностного роста;
- маршрут, ориентированный на получение знаний и маршрут, ориентированный на формирование себя как педагога, реализующие главную линию знаний;
- маршрут, связанный с ориентацией студента на научную деятельность, объединяет две линии продвижения - знаний и личностного роста.
- маршруты, направленные на формирование себя как человека образованного и как будущего специалиста, аккумулируют все три линии продвижения по ним [37, с.85-86].
Акцентируем внимание на таком виде маршрута, ориентированного на формирование себя как педагога, реализация которого не должна ограничиваться кругом педагогических специальностей. В качестве результата продвижения по нему рассматривается сформированная профессиональная компетенция обучающегося - готовность к преподавательской деятельности по выбранной научной области знания. В педагогическом образовании очевидно обучение студента основам его проектирования как неотъемлемой части будущей педагогической деятельности. Согласно требованиям ФГОС ВО 3++ в ситуации профессиональной подготовки обучающихся непедагогических специальностей, возможно, дать представление о проектировании ИОМ в рамках курсов «Общая педагогика», «Общая и социальная психология», «Основы педагогической деятельности», психолого-педагогических спецкурсов по выбору, факультативов и педагогических практик [38].
Рис. 1. Модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность
Fig. 1. A career routing model based on the disclosure of the professional and personal potential of a future specialist in the educational environment of a university, taking into account the implementation of the ESG agenda in professional activities
Таким образом, учитывая индивидуально-психологические особенности обучающегося, индивидуально-психологические предпосылки выбора ИОМ студентом, а также типизацию ИОМ, специфику форм психолого-педагогического сопровождения ИОМ в образовательной среде вуза нами была разработана и предложена обобщенная модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность. Модель включает такие структурные составляющие, как диагностический, содержательный, проектировочно-технологический и результативно-рефлексивный компоненты (рис.1).
Заключение
1. Переход на ESG-принципы в образовании подразумевает проявление экологической, социальной и управленческой ответственности в профессиональной деятельности специалистами любого профиля. Учет этих принципов на практике подразумевает заботу об окружающей среде и ее сохранение, осуществление деятельности, направленной на рост благосостояния общества, на формирование мотивации и вовлеченность персонала в организациях при выполнении задач и принятии ответственных решений.
Соответственно, процесс реализации в образовании ESG – повестки, прежде всего, должен коснуться стороны качественной профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. В этом случае, важно не только включение новых направлений профессиональной подготовки, но и формирование набора определенных индивидуально-психологических качеств на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в условиях образовательной среды вуза.
Для этого необходимо учитывать, что эффективность профессиональной деятельности специалиста любого профиля во многом зависит от качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки. Поскольку реализация этого условия на практике позволяет определять смыслы его дальнейшего самоопределения как профессионала; проявлять экологическую, социальную и управленческую ответственность при принятии решений в нестандартных профессиональных ситуациях; саморегулировать деятельность, ориентируясь на смыслы, сформированные в профессиональной деятельности и выработанные самой личностью в процессе профессионального, жизненного и личностного самоопределения; в том числе, достигать в профессии определенного уровня продуктивности, особенно в обстоятельствах неопределенности.
2. При построении карьерного маршрута для качественной реализации профессионально-личностного потенциала необходимо учитывать ряд сопутствующих личностных факторов и условий психолого-педагогического сопровождения на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в образовательной среде вуза:
- различие карьерных установок в зависимости от выбора образовательной программы у абитуриентов еще на этапе приема в вуз, у студентов в процессе профессиональной подготовки, а также у начинающих специалистов при построении карьеры, особенно на этапах подбора и адаптации в профессиональной деятельности;
- гендерные различия в проявлении карьерных установок в профессиональной деятельности;
- преемственность как передачу социо-культурных ценностей, социального и профессионального опыта, а также формирование экологической, социальной и управленческой ответственности, карьерных установок и ориентаций в педагогическом общении в системе взаимодействия «педагог – студент»;
- важность формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в профессиональном образовании, влияющей на качество решения профессиональных задач и принятия ответственности в профессиональной деятельности.
3. Выявление индивидуально-психологических особенностей обучающегося, предпосылок выбора им конкретного индивидуального образовательного маршрута, а также эффективное психолого-педагогическое сопровождение ИОМ в образовательной среде вуза позволяет обеспечить качественную карьерную маршрутизацию, направленную на раскрытие профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность. Соответственно, технология реализации карьерного маршрута будущего специалиста, основанного на ИОМ, включает такие этапы, как диагностический, содержательный, проектировочно-технологический и результативно-рефлексивный.
1. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Новая глобальная революция в науке и образовании // Глобалистика-2020: Глобальные проблемы и будущее человечества: Сборник статей Международного научного конгресса, Москва, 18 мая – 24 2020 года. М.: Межрегиональная общественная организация содействия изучению, пропаганде научного наследия Н.Д. Кондратьева, 2020. С. 68-75. DOIhttps://doi.org/10.46865/978-5-901640-33-3-2020-68-75. EDN MHKPVY.
2. Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Российской Федерации. URL:https://unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/Implementation/NAP/RussianFederationNS.r.pdf (дата обращения 15.02.2025).
3. Турбина К.Е., Юргенс И.Ю., Ромов Р.Б. Тенденции развития ESG-образования в России: Экспертно-аналитический доклад. Выпуск второй (2023). МГИМО, 2023. URL: https://mgimo.ru/upload/2023/10/xv-risa-esg-education-trends.pdf (дата обращения 15.02.2025).
4. Берендеева А.Б. Институты поддержки повестки Устойчивого развития и ESG в России // Вестник Ивановского государственного университета. Серия: Экономика. 2024. № 1(59). С. 8-24. EDN NRQUIG.
5. Краковецкая И.В., Воробьева Е.С., Далибожко А.И. Устойчивое развитие университетов: концепции и подходы к оценке. Часть 1. Теоретические аспекты // Креативная экономика. 2020. Том 14. № 2. С. 207–224. DOIhttps://doi.org/10.18334/ce.14.2.100555. EDN GTVGMN.
6. Гаврильева Т.Н., Сугимото А., Фуджи М. и др. Устойчивое развитие университетов: мировые и российские практики // Высшее образование в России. 2018. № 7. С. 52–65. DOIhttps://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-52-65. EDN UUUBNE.
7. Сяглова Ю.В., Четин А.М. Применение ESG-факторов в системе образования вследствие изменяющихся условий цифровой экономики // Экономика. Налоги. Право. 2023. Т. 16, № 2. С. 68-76. DOIhttps://doi.org/10.26794/1999-849X-2023-16-2-68-76. EDN TYIAIW.
8. Довбий И.П., Кобылякова В.В., Кондратов М.В. и др. ESG-переход: зеленая повестка в глобальной экономике и финансах // Управление в современных системах. 2022. № 1(33). С. 21-33. DOIhttps://doi.org/10.24412/2311-1313-33-21-33. EDN JLSQZI.
9. Жукова Е.В. Основные тенденции развития ESG-повестки: обзор в России и в мире // Вестник Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова. 2021. Т. 18, № 6(120). С. 68-82. DOIhttps://doi.org/10.21686/2413-2829-2021-6-68-82. EDN ESIWVI.
10. Шиян А. А. Современные вызовы ESG-повестки // Экономический вектор. 2022. № 4(31). С. 31-35. DOIhttps://doi.org/10.36807/2411-7269-2022-4-31-31-35. EDN DHMNUM.
11. Amel-Zadeh A., Serafeim G. Why and How Investors Use ESG Information: Evidence from a Global Survey. Financial Analysts Journal. 2018;74(3):87–103. DOIhttps://doi.org/10.2469/faj.v74.n3.2.
12. Cambrea D. R., Quarato F., D'Allura G. M., Paolone F. Driving ESG performance: CEO succession impact in European listed firms. Management Decision. 2024;63(1):1-19. DOIhttps://doi.org/10.1108/md-10-2023-2005.
13. Соболева Г.В., Зуга Е.И. Вовлеченность российских компаний в реализацию ESG-повестки: социальный и корпоративный аспект в контексте нефинансовой отчетности // Вестник Санкт-Петербургского университета. Экономика. 2022. Т. 38, № 3. С. 365-384. DOIhttps://doi.org/10.21638/spbu05.2022.302. EDN CDOGFN.
14. Bansal S. Environment, social & governance (ESG): A new world for Work and Organizational Psychologists. EWOP in Practice. 2023;17(1):82-90.
15. Henisz W., Koller T., Nuttall R. Five ways that ESG creates value. McKinsey Quarterly. 2019; 4:1-12.
16. Курганова Е.Б. ESG-повестка как коммуникационный тренд в России: проверка на хрупкость в условиях неопределенности // Ученые записки Новгородского государственного университета. 2022. № 4(43). С. 384-388. DOIhttps://doi.org/10.34680/2411-7951.2022.4(43).384-388. EDN OBVXTE.
17. Черногорцева Г.В. Сущность человека в философии экзистенциализма (по работам М. Хайдеггера и А. Камю). М. : ООО "МАКС Пресс", 2002. 212 с. ISBN 5-317-00553-1. EDN WPWSBE.
18. Черногорцева Г.В. Ответственность в профессиональной деятельности // Философия и общество. 2016. № 1(78). С. 118-127. EDN VVYIEL.
19. Зеер Э.Ф., Павлова А.М. Субъективные предпосылки личностной автономии индивидуальных предпринимателей // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2009. № 10(67). С. 40-48. EDN KYMDAP.
20. Пак Л.Г. Формирование профессиональной ответственности будущих специалистов как базисный регулятив успешности трудовой деятельности // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2024. № 1(61). С. 143-148. DOIhttps://doi.org/10.52772/25420291_2024_1_143. EDN NRNAGB.
21. Леонтьев Д.А. Введение: личностный потенциал как объект изучения / Личностный потенциал: структура и диагностика. М.: Смысл, 2011. С. 5-11. ISBN 978-5-89357-285-8.
22. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал: оптика психологии // Образовательная политика. 2023. № 2(94). С. 20-31. DOIhttps://doi.org/10.22394/2078-838X-2023-2-20-31. EDN HZIPFQ.
23. Леонтьев Д.А. Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 18-37. DOIhttps://doi.org/10.17223/17267080/62/3. EDN XHJSXJ.
24. Костылева А.А. Исследование личностного потенциала педагога // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2010. № 3. С. 107-111. EDN NCQZPN.
25. Павлова А.М. Мотивационный фактор в актуализации профессионально-личностного потенциала субъекта труда // Мир психологии. 2005. № 1(41). С. 170-177. EDN YFAKHF.
26. Павлова А.М. Особенности профессионально-личностного потенциала студентов инженерно-транспортных направлений подготовки // Вестник Уральского государственного университета путей сообщения. 2014. № 3(23). С. 49-56. EDN SXENLZ.
27. Куц А.В., Крылова Н.Н. Смысложизненные ориентации в структуре профессионально-личностного потенциала будущего педагога в условиях VUCA-мира // Ярославский педагогический вестник. 2023. № 1(130). С. 190-200. DOIhttps://doi.org/10.20323/1813_145X_2023_1_130_190_200. EDN RWRVDC.
28. Каштанова С.Н., Кудрявцев В.А. Карьерная маршрутизация как стратегическая линия профессионально-личностного развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, № 2(23). С. 13. DOIhttps://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-2-13. EDN UTXPZT.
29. Schein E.H. Career dynamics: matching individual and organizational needs. Addison- Wesley: Addison-Wesley Publishing Company. 1978. 276 p.
30. Schein E.H. Career anchors revisited: implications for career development in the 21st Century. The Academy of Management Executive. 1996; 10(4):80—88. DOIhttps://doi.org/10.5465/ame.1996.3145321.
31. Bigliardi B., Dormio A. I. R&D personnel career routes: An exploratory study. Journal of technology management & innovation. 2009;4(1):8-21. DOIhttps://doi.org/10.4067/S0718-27242009000100002.
32. Кожевникова А.С., Скрипченко П.В., Гомонко Р.В. Карьерные ориентации в профессиональном образовании: проблема определения // Вестник Белгородского университета потребительской кооперации. 2010. № 2(34). С. 144-149. EDN MRMVST.
33. Волкова Н.В., Чикер В.А. Карьерные установки студентов стратегически перспективных направлений обучения // Социальная психология и общество. 2018. Т. 9, № 1. С. 90-107. DOIhttps://doi.org/10.17759/sps.2018090107. EDN YUMZNV.
34. Давыдова Л.Н., Карпова Г.А., Рябова Е.В. и др. Современные подходы к разработке карьерных маршрутов научно-педагогических работников университета // Вестник Астраханского государственного технического университета. Серия: Экономика. 2018. № 2. С. 51-60. DOIhttps://doi.org/10.24143/2073-5537-2018-2-51-60. EDN XPTWPR.
35. Соколова А.С. Карьероформирующее обучение как направление подготовки инновационных кадров // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2019. № 1(830). С. 186-195. EDN HWKQPT.
36. Лоренц, В. В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности : специальность 13.00.01 "Общая педагогика, история педагогики и образования", 13.00.08 "Теория и методика профессионального образования" : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Лоренц Вероника Викторовна. – Омск, 2001. – 250 с. – EDN NMBNLJ.
37. Лабунская Н.А. Индивидуальный образовательный маршрут студента: подходы к раскрытию понятия // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2002. Т. 2, № 3. С. 79-90. EDN KWTELN.
38. Крылова Н.Н. Индивидуальный образовательный маршрут: подходы, особенности проектирования и перспективы применения в условиях высшей школы / Инновационная деятельность в образовании: сб. материалов Всеросс. науч.-практ. конф., 28 ноября 2014 года, г. Нижний Новгород / под общей ред. Е.В. Быстрицкой, Е.Ю. Илалтдиновой, Р.У. Арифулиной. Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2014. С.138-142.
