сотрудник
Россия
сотрудник
Россия
Современная ситуация, характеризуемая системным кризисом во всех сферах жизни общества, запрашивает человека с высоким уровнем самосознания и гуманитарным типом мышления. В эпоху искусственного интеллекта особенно востребовано гуманитарное мышление, позволяющее преодолевать разрыв между информационной осведомленностью, предметно-технократической компететностью личности и ее гуманитарной образованностью, суть которой составляет знание о себе как живой человеческой системе. Наша страна сегодня нуждается не просто в специалистах, а в профессионалах-творцах и сознательных личностях, способных всеохватно мыслить и созидательно отвечать на экологические, этические, антропологические вызовы. Взращивание «нового человка», обладающего высоким уровнем самосознания и гуманитарного мышления, возможно в условиях реализации гуманитарной модели образования. Данная модель, которая разработана в методологии гуманитарно-антропологического и когнитивного подходов и в центре которой стоит человек как субъект мышления, отношений и деятельности, ориентирована на формирование у обучающихся опыта самопознания. Такой опыт представляет собой опыт метапознания – познания метакогнитивных процессов, связанных с вниманием, восприятием, воображением, мышлением, памятью. Реализовать гуманитарную модель образования способен учитель, который понимает себя в динамике самосознания и хорошо владеет собственной личностью как инструментом педагогической деятельности. Подготовка такого учителя требует перестройки систем педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров. В статье предложены пути такой перестройки, связанные с изменением содержания, форм и технологий подготовки учителя нового типа. Описаны результаты работы с будущими педагогами и школьными учителями в рамках авторского проекта «Народный университет Человека» и педагогической мастерской «Мастер своей Жизни».
учитель, педагогическое образование, повышение квалификации педагогов, гуманитарная модель образования, гуманитарно-антропологический подход, когнитивный подход, самосознание, опыт метапознания, текстуально-диалогическая образовательная технология
Введение
Кризис, который сегодня наблюдается в мире и который, прежде всго, связан с несоблюдением «меры человеческого», продолжает нарастать. Информационная перегрузка, искажения в развитии детей, рост в человеческом обществе физических, душевных и духовных болезней, пессимистические настроения в среде молодежи, дефицит профессионалов в разных областях деятельности – такова наша реальность, свидетельствующая, что сложившаяся система образования не справляется со своими задачами. Сегодня можно констатировать факт: на фоне многоинформированности и технико-технологической осведомленности люди проявляют гуманитарную, собственно человеческую, недообразованность [1]. Как заметил М. Эпштейн, сегодня наблюдается «отставание человека от человечества», когда индивид превращается в «профессиональную особь», теряется в потоках информационной среды, а его «зрение и слух принимают на себя нагрузку, которой не выдерживает разум» [16, с. 639]. На фоне цифровизации и экспансии искусственного интеллекта остро встает вопрос не только об адаптации человека к новым условиям, преодолении его дезинтеграции и поверхностного дилетантизма, но и о способности проактивной эволюции, о «вочеловечивании». Вочеловечивание человека, не в религиозном контексте, а секулярном, означает способность «воссоединения индивидуального с универсальным» [16, с. 642]. И такую способность невозможно сформировать извне, она возникает как результат накопленного опыта саморефлексии, самопознания, самосознания.
Мы исходим из предположения, что обеспечить развитие самосознания, которое, по Декарту, можно признать единственно достоверным и несомненным знанием, являющимся фундаментом всей системы самых разных знаний [4], может тот вид образования, которое называется гуманитарным. Данное образование является альтернативой предметоцентрированному, «бездетному», «отчужденному» образованию. Оно не сводится к изучению определенных дисциплин. Говоря о гуманитарном образовании, мы имеем в виду гуманитарность как основу и принцип такого образования, которое связано со становлением целостного человека, с развитием его человеческого потенциала.
К сожалению, идеи такого образования в педагогической практике реализуются слабо или, попросту, декларируются. Среди причин такого положения дел можно назвать как нехватку научного знания о реализации гуманитарной модели образования, так и инертность сложившейся педагогической практики, неготовность педагогов реализовывать в своей деятельности гуманитарные смыслы. По мнению О.Н. Смолина, кризис в образовании есть следствие сложившейся за последние десятилетия «политики экономии на инвестициях в человека» [13].
Очевиден факт: в школах и вузах не учат «быть человеком». Считается, что обучающийся «по умолчанию» осознает свой образовательный процесс. Но проблема в том, что среди школьников и студентов уровень осознанности и ответственности за свое образование довольно низкий. Об этом свидетельствует анализ результатов тестирования, наблюдения и бесед, проведенной нами в школах Республики Калмыкия, Волгограда и Волгоградской области, Московской и Нижегородской областей, а также в Калмыцком государственном университете им. Б.Б. Городовикова (n = 640). Более 70% опрошенных не могли дать четких ответов на вопросы о влиянии собственных метакогнитивных процессов (степени своих знаний о себе) на другого человека. Старшеклассники и студенты 1-4 курсов (будущие педагоги) продемонстрировали неумение давать отчет о своих действиях, самостоятельно управлять своим вниманием на учебном занятии и осознавать свою субъектную позицию в образовании. Они воспринимают учебный процесс лишь на внешнем плане, не понимая той субъективной «информации», которая возникает у них во внутреннем мире, в их сознании. Речь о мире собственных ощущений, чувств, переживаний, мыслей, установок, мотивов, намерений, смыслов. Среди частых ответов звучал примерно такой: «Не задумывался(лась) об этом».
Надо признать, что традиционная система образования, ее содержание и методы ориентированы, в основном, на рациональное мышление человека и его социально-профессиональное функционирование. Педагогика пока дает мало ответов на вопрос о том, как работать с «целым» человеком (а не только ролью ученика), как помогать ему открывать в себе человеческое, становиться созидателем своей реальности, способным развивать свой высший потенциал и выходить на уровень решения экзистенциальных задач.
Хотя надо отдать должное, попыток развернуть образование «к человеку» в педагогике сделано немало. Следует, в связи с этим, назвать метод вероятностного обучения (А.М. Лобок), модель адаптивной школы (Е.А. Ямбург), личностно-ориентированный подход в образовании (В.В. Сериков), концепция гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), концепция ноосферного образования (Н.В. Маслова), идеи непрерывного образования (И.А. Колесникова) и др. Сегодня в педагогике, по словам И.А. Колесниковой, наметилась тенденция трансдисциплинарного переосмысления гуманитарного образования, ведущего через «очеловечивание» содержания образования и взаимодействие между участниками образовательного процесса к эко-гуманитарному, цифро-гуманитарному, техно-гуманитарному контексту [9, с. 20-21].
Вопрос исследования возможностей построения образовательного процесса, ориентированного на становление самосознания человека как главного результата и показателя человеческой образованности требует видения антропологической перспективы образования. Такая перспектива задает вектор научного поиска: «единство мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) оснований построения практики развивающего образования как практики становления полного, всего человека; человека – как субъекта собственной жиизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия – перед Богом» [8, с. 7]. Именно становление субъектности как «потребности и способности к самодетерминируемому, саморегулируемому и самоконтролируемому поведению» [8, с. 20] мы рассматриваем в качестве цели и ценности в гуманитарной модели образования. Главная проблема реализации такой модели связана с готовностью учителя работать в пространстве гуманитарных смыслов.
Разработка и выдвижение новых теоретическо-методологических положений. Гуманитарная модель обраазования [1], разработанная на основе методологии гуманитарно-антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), учитывает всю многомерность человеческой реальности в логике развития самосознания личности. Она представляет собой систему диалогическиих ситуаций, прозволяющих личности накапливать опыт саморефлексии и самопознания себя как субъекта мышления, коммуниикативных отношений и деятельности. Такой опыт формируется на основе текстуально-диалогической деятельности, содержанием которой выступает «гуманитарный текст», а методом освоения содержания является диалог. Диалог с текстом, под которым подразумевается любой акт действия («сообщение»), отражающий смысловые отношения между «автором» и «адресатом», – в этом суть образовательной деятельности в гуманитарной модели. Диалогически познавая себя и продукты своей деятельности как «текст», личность формирует опыт самосознания.
Гуманитарная модель соотносится с принципом природосообразности и идеей ноосферной педагогики (Н.В. Маслова). Концепция ноосферного образования, в свою очередь, базируется на принципе экологического природосберегающего импреатива и ориентирована на акмеологичную, аксиологичную личность, на развитие у учащихся творческого, здорового мышления, адекватного природе мозга [11].
Также в основе гуманитарной модели образования лежат идеи онтологического подхода (А. Менегетти, И.И. Сулима, М. Хайдеггер и др.), который позволяет видеть образовательный процесс в его бытийности, в феноменологии сущего. Онтологическое образование акцентировано на акте понимания как антропологическом событии и направляет внимание личности на базовые смыслы, опираясь на основные события человеческой жизни – такие, как Рождение, Любовь, Осенённость, Речь, Творчество, Свободу, Восторг, Сомнение, Страдание, Смерть [14, с. 14]. Онтология образования базируется на идеях герменевтики, экзистенциализма и синергетики.
Говоря о развитии субъектности и самосознания целостного человека, нельзя не учитывать массив знаний в области когнитивистики (К.В. Анохин, Д. Деннет, А. Домасио, А.В. Карпов, Д. Лакофф, Н. Хомски и др.), исследующей нейропроцессы и дающей человеку метакогнитивные инструменты познания и самопознания. Заметим, что методы когнитивного обучения разнообразны и не равны по степени теоретической проработки, но все они предполагают четыре фактора: ценят больше стратегии и процедуры, чем «чистую» информацию; обращают большее внимание на когнитивную сторону, а не эмоциональную; отводят важную роль метапознанию; обращают внимание на опосредующие процессы [10]. Здесь возникает вопрос о переводе акценов: с «адаптации» личности на ее «эволюцию». То есть личности предлагаются инструменты самопознания и управления собственным сознанием. Речь о возможности прописки в системе образования нейродидактики, которая базируется на нейрофизиологии, когнитивной науке и теории обучения, обеспечивающего персонализацию учебной деятельности, развитие надпредметных компетенций и метакомпетенций, активизацию познавательных процессов и эмоционально-волевую регуляцию учебной деятельности [6].
Таким образом, реализация гуманитарной модели образования требует реализации природосообразного, онтологического, герменевтического, синергетического, метакогнитивного принципов. И эти принципы должны быть досутупны пониманию учителя. Для того, чтобы релизовывать в своей профессиональной деятельности идеи гуманитарности образования и помогать растущему человеку постигать собственную человеческую суть, чтобы владеть нейродидактическими методами, учитель должен хорошо знать себя как «био-психо-когнитивно-социо-духовную систему» и владеть собой как педагогическим инструментом. Обеспечивая эмоциональное благополучие обучающегося, он помогает ему осваивать опыт самонаблюдения, самопознания и перевода деструктивных переживаний в конструктивное решение задач, связанных с самовосприятием, самооценкой, саморефлексией, самосознанием. Предполагается, что он в полной мере накопил собственный подобный опыт. Чтобы учитель мог творить педагогическую реальность на уровне мастерства «гуманитарного педагога», понимающего естественные законы процесса превращения безличной информации в личностно значимое знание, необходима перестройка системы подготовки и переподготовки педагога. Речь об изменении традиционных взглядов на цели, содержание и технологии педагогического образования и повышения квалификации учителей.
Анализ ситуации подготовки будущего учителя в современных вузах и переподготовки педагогов в институтах повышения квалификации позволяет признать, что эта подготовка продолжает оставаться в координатах системы, где, в основном, только два элемента: объект (ребенок, урок, учебный предмет) и процесс (обучение, воспитание, развитие). Из этих координат фактически «выпадает» самопознающий и самоосознающий субъект: учителю недостает знания о собственной субъективности и субъектности, не дается возможности осознавать себя в качестве носителя сознания (Когнитивного Я). А если не накоплен опыт познания функции своего сознания, его структуры, собственных идентичностей и их иерархии, схем ума, механизмов самоуправления, тогда нет готовности к педагогической деятельности, какую запрашивает гуманитарная модель образования.
У авторов данной статьи накоплен богатый опыт сотрудничества с педагогами Республики Калмыкия, Московской, Волгоградской, Нижегородской областей, Тывы, Дагестана и других регионов России, а также Белоруссии, Кыргызстана, Казахстана. Наблюдения и опросы показали, что большой процент учителей страдают синдромом «выгорания» и признаются в снижении интереса к своей профессии из-за непомерных нагрузок. Анализ деятельности учителей позволяет нам выделить основные искажения, которые в этой деятельности наблюдаются: излишний контроль, преобладание прямого воздействия на ребенка, неумение влиять на его ценностно-смысловую сферу, недостаточность знаний о законах коммуникативных отношений, незнание себя как педагогического инструмента, неумение обеспечить условия для метакогнитивного познания и развития самосознания ребенка. Многие педагоги не имеют понятия о себе как «живой системе», подчиняющейся определенным законам адаптации и эволюционного развития. Нередко наблюдаются факты поведения и действий учителей, которые соответствуют незрелому уровню сознания, когда не хватает эмоциональной разумности и всеохватного видения контекста своей профессиональной деятельности, а также собственной жизни.
Знание педагогической профессии, конечно же, не может ограничиваться информированностью по поводу специальных дисциплин и методики их преподавания. Требуется восхождение к постижению сути педагогической деятельности. Опираясь на работы Дильтея и Хайдеггера [5; 15], выделим, что знание можно брать на уровнях: 1) осведомленности, связанной с познанием фактов; 2) узнавания, предполагающего «слышание» информации, вчувствование в нее, резонирование с ней; 3) понимание, включающего в себя целостное видение познаваемых объектов, ценностно-смысловое знание, понятийное мышление; 4) постижение, означающее выход за пределы рационального понимания в контекст бытийного.
Чтобы выйти на уровень постижения, надо осознать себя и другого человека как субъекта бытия. Надо различать рассудочное понимание и интегральное постижение. «Постижение не является ни произвольным актом, ни пассивным опытом; оно — ответственный акт, претендующий на всеобщность. Такого рода знание на самом деле объективно, поскольку позволяет установить контакт со скрытой реальностью; контакт, определяемый как условие предвидения неопределенной области неизвестных (и, возможно, до сей поры непредставимых) подлинных сущностей» [12, с. 19]. Постижение, пишет В.В. Знаков, основано на мотивации преобразования себя и самопонимании, оно возникает на пересечении внутриличностной, межличностной и метаперсональной самоинтерпретаций, что возможно при условии выхода «за свои пределы» [7, с. 14]. Оно предполагает «схватывание целого» и «экзистенциальное самопонимание».
Как же учитель может подняться на уровень постижения своей профессии в контексте гуманитарных идей? Как он может постичь свою высокую миссию и воплощать в себе идеалы, на которые он ориентирует своих учеников? Это возможно только в том случае, если учитель будет осваивать педагогические принципы, модели, методы и все необходимые знания через опыт самопознания и через овладение метакогнитивными инструментами – когда он учится направлять свое внимание на собственное внимание, мыслить о своем мышлении, воспринимать процессы своего восприятия, работать со своими отношениями, представлениями, мыслеформами.
Внимание – одна из важнейших функций сознания и сильнейший инструмент педагогического воздействия. От того, как смотрит учитель на ученика, зависит многое. Можно пробудить интерес к знаниям или погасить его – переключая свое внимание, имеющее несколько регистров: фокальное, амбиентное, созерцательное. Процессы внимания различаются по своим уровням и содержанию [17]. Фокальное внимание характеризуется способностью различать что-либо. В позиции амбиентного внимания возникает противоречивое, оценочное восприятие объектов. Спрашивается: многое ли видит и все ли тонкости различает учитель в поле взаимодействия с ребенком? Из какой своей «оценочной сетки» он смотрит на ребенка? Насколько чист и тонок луч его внимания? Видение из безоценочной созерцательности, без ожиданий и оценок – это тот уровень, когда можно разглядеть «невидимое». Только в созерцательном внимании и возникает феномен постижения, когда учитель может постичь, говоря словами А. Дейкмана, «ядро человеческого опыта – наблюдающее Я» [3, с. 23].
Внимание, в свою очередь, зависит от позиции, которую внутренне занимает субъект внимания. Нетрудно представить, что учитель может, ведя урок, находиться в той или иной «схеме ума», характерной для доминанты какой-то его идентичности: девочки, дочери, женщины, жены, матери, коллеги, профессионала и др. Внимание зависит от внутреннего статуса личности, связанного с самовосприятием, самоотношением, самоценностью, с видением своей многомерности, с переживанием «контакта с жизнью». Из разных позиций (статусности) будут разворачиваться разные траектории движения и проявляться разные качества профессионализма (или непрофессионализма). И как следствие, будет разный результат в решении педагогических задач.
Работая со школьными учителями и с будущими педагогами в форматах лекций, мастер-классов, семинаров, тренингов, проектов, мастерских, мы пришли к выводу, что сегодня учитель нуждается в глубинном знании о себе, которое он может получать в сообществе профессионалов, занимающихся самоисследованием, самопознанием и практикой создания своей профессиональной системы как персонального проекта. Подобную практику мы организовали для педагогов в рамках реализации проекта «Народный университет Человека» на базе Калмыцкого государственного университета им. Б.Б. Городовикова, а также в пространстве педагогической мастерской «Мастер своей Жизни», которая стала лабораторией самопознания для педагогов разных регионов России.
Программы, которые мы реализуем, направлены на то, чтобы: получать целостное знание о Законах Бытия и о человеке как живой саморазвивающейся, самосоознающей и самоорганизующейся системе; понимать корневые причины своих внутренних проблем и находить их решение; увеличивать свои жизненные силы и степень внутренней свободы; уметь выстраивать гармоничные отношения с собой и другими людьми; осваивать инструменты самопознания и расширения своего сознания; открывать перспективы совершенствования себя как творца своей жизненной реальности и профессиональной деятельности.
Программа работы, предлагаемая участникам мастерской, выстраивается с учетом их запросов, в логике развертывания текстуально-диалогической деятельности в контексте тем, связанных с самопознанием. В рамках программы участники исследуют уровни своих ценностей в процессе познания себя на основе изучения модели «спиральной динамики» [2], через которую они осознают свои потребности, эмоции, интенциональность желаний и намерений, психофизические структуры, мышление, речь, способности. Овладевая методами осознанного внимания, дискурс-анализа, работы с телесной метафорой и др., слушатели учатся избегать оценочных суждений, видеть собственную жизнь и свою профессию многомерно и целостно, становиться в позицию субъекта своего сознания, вступать в диалог с другими, брать ответственность за свое профессионально-личностное развитие. Особый акцент делается на разработке проектов, связанных с концепцией себя как педагога и своей профессиональной деятельности.
Выводы. Проблема подготовки педагогов к реализации гуманитарной модели образования связана, в первую очередь, не с усвоением самой этой модели, а с изучением собственной личности как инструмента такой реализации. Только знающий и осознающий себя учитель, владеющий функциями собственного сознания и понимающий свои метакогнитивные процессы, способен претворять в жизнь гуманитарные смыслы своей профессии, отражающие, прежде всего, отношение к растущей личности как целостности и субъекту саморазвития. Перестройка системы подготовки и переподготовки педагога должна быть связана с привнесением в эту систему принципов: гуманитарности, ноосферности, онтологичности, герменевтичности, синергетичности, метакогнитивности, текстуальности, диалогичности.
Эффективность работы, направленной на формирование у педагогов готовности реализовывать гуманитарную модель образования, во многом зависит от организации такой работы в режиме текстуально-диалогической деятельности. Результаты, полученные в ходе нашей комплексной исследовательско-педагогической практики, доказывают необходимость и важность создания ситуаций, позволяющих педагогам осуществлять рефлексию собственных метакогнитивных процессов. По мере самоисследования и понимания собственного мышления как инструмента профессиональной деятельности педагоги и студенты педагогического факультета отметили серьезные положительные сдвиги в своем отношении к профессии и в понимании гуманитарных смыслов образования. Большинство участников нашей программы признались в увеличении внутренней свободы, повышении жизненного тонуса, снижении тревожности, расширении возможностей личностного и профессионального роста, стремлении к совершенствованию профессионального мастерства. Анализ уроков многих учителей позволяет сделать вывод о том, что реализация гуманитарных смыслов образования напрямую зависит от сформированности опыта самопознания (метапознания).
Нет сомнения в том, что только такой учитель, который хорошо знает собственную природу, познает свои процессы сознания и умеет управлять его функциями, способен проводить в жизнь идеи гуманитарного образования, в котором сегодня, как никогда, нуждается не только наша страна, но и вся планета. Нового человека, имеющего высокий уровень самосознания и качество целостного (гуманитарного) мышления, может воспитать только «новый» учитель, обладающий таким же мышлением и понимающий всю степень ответственности за миссию, которую возлагает на него сегодняшнее время.
1. Белова С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель образования // Педагогика. – 2007. - № 6. С. 19-27.
2. Бек Д.Э. Спиральная динамика: управляя ценностями, лидерством и изменениями. – М.: Открытый мир, 2010. – 419 с.
3. Дейкман Артур Д. Наблюдающее Я. / Пер. с англ. Ю. Артемова, Ю. Аранов. – М.: Эннеагон Пресс, 2007. – 252 с.
4. Декарт Р. Первоначала философии // Сочинения: в 2 т. / Р. Декарт. Т. 1. М.: Мысль, 1989. С. 297—422.
5. Дильтей В. Построение исторического мира в науках о духе. М., Три квадарата, 2004. С. 54.
6. Зеер Э.Ф. Нейродидактика - инновационный тренд персонализированного образования // Профессиональное образование и рынок труда. – 2021. – № 4(47). – С. 30-38. – DOIhttps://doi.org/10.52944/PORT.2021.47.4.002. EDN: https://elibrary.ru/CSPPYE
7. Знаков В. В. Постижение как проблема психологии человеческого бытия // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. – 2015. – № 4. – С. 8-20. EDN: https://elibrary.ru/VMBDGL
8. Исаев Е.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах / Е.И. Исаев, В. И. Слободчиков. – М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2013. – 432 с. EDN: https://elibrary.ru/VRRVUX
9. Колесникова И. А. Регуманитаризация образования: методологическая перезагрузка // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. – 2020. – T. 1, № 2. – URL : https://ecopoiesis.ru/ EDN: https://elibrary.ru/JWZEML
10. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарера. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 17 – 33
11. Маслова Н.В. Природосообразное ноосферное образование. Пособие для учителей. Издание пятое, исправленное и дополненное. – М.: НАНО, 2022. 264 с.
12. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. / М. Полани. М.: Прогресс, 1985. 344 с.
13. Смолин О. Н. Наука и образование в условиях санкций: первоочередные антикризисные меры // Научные труды Вольного экономического общества России. – 2022. – Т. 235, № 3. – С. 140-157. – DOIhttps://doi.org/10.38197/2072-2060-2022-235-3-140-157. EDN: https://elibrary.ru/ZKLJGQ
14. Сулима И.И. Онтология образования (герменевтические, экзистенциальные, синергетические основания) // Вестник Минского университета, 2017. № 4. С. 14
15. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер; Пер. с нем. В.В. Бибихина. — Харьков: «Фолио», 2003. — 503 с.
16. Эпштейн М.Н. Первопонятия: Ключи к культурному коду. – М.: КоЛибри, Азбука-Аттикус, 2022. - 720 с.
17. Velichkovsky В, М„ Rothert A., Kopf M., Dornhoefer S. M., & Joos M. (2002), Towards an express diagnostics for level of processing and hazard perception. Transportation Research, Part F, 5 (2), 145-156. DOI: https://doi.org/10.1016/S1369-8478(02)00013-X
