Руза, г. Москва и Московская область, Россия
В статье речь идет об оптимизации структуры урока иностранного языка в школе посредством использования эффективных методов обучения и форм контроля. При освоении устной речи и письма упор должен быть сделан на специфику форм общения как в технике коммуникации, так и в системах знаков. Первый из этих аспектов должен найти адекватное отражение в системе коммуникативных упражнений - устных для обучения звуковому языку, упражнений в чтении и письме - для обучения языку письма. Второй аспект должен лечь в основу отбора языкового материала, подлежащего освоению в устной речи и в письме. Только что сформулированные требования могут быть удовлетворены лишь в том случае, если будут созданы специализированные учебники устной речи и чтения-письма, причем учебник устной речи любого назначения должен быть звуковым. Особое внимание уделяется важности соотношения звукового языка и письма, которое трактуется разнонаправленно в существующих методических системах. Методы и содержание работы над письмом определяются программным заданием в этом виде коммуникативной деятельности: выполнение всякого рода письменных упражнений, не ведущих непосредственно к осуществлению программных целей в аспекте письма, должно быть почти полностью устранено из процесса обучения. Начало обучения письму из ряда соображений целесообразно отнести на второй, а возможно, и на третий год обучения. Работа над письменным продуцированием в условиях школы должна быть тесно координирована с «основным» чтением. Каждый урок, каждый час занятий должен быть, с одной стороны, частицей и звеном строго продуманного цельного плана, а с другой - выполнять до конца какую - то весьма малую, но четко очерченную цель в освоении языка как средства общения.
письменные упражнения, продуцирование, прямисты, упражнения в каллиграфии, орфографические упражнения
Введение
Классическое языкознание XIX века и традиционные методики обучения иностранным языкам стали объектом изучения, выявляя развитие их подходов к языковой коммуникации. Поднимаются вопросы о взаимосвязи устной и письменной речи, предостерегая от диаметрально противоположных трактовок этого соотношения в существующих методологиях. Особое внимание уделяется важности соотношения звукового языка и письма, которое трактуется разнонаправленно в существующих методических системах. Методы и содержание работы над письмом определяются программным заданием в этом виде коммуникативной деятельности: выполнение всякого рода письменных упражнений, не ведущих непосредственно к осуществлению программных целей в аспекте письма (писания), должно быть почти полностью устранено из процесса обучения. Исключение могут составлять изредка даваемые задания по составлению диалогов и выполнению некоторых иных письменных упражнений в аспекте устной речи, что иногда может оказаться полезным дополнением к главным - устным - упражнениям. Традиционные попытки добиться освоения устной речи путем преимущественно письменных упражнений настолько живучи, что небесполезно будет установить определенный «лимит» на выполнение письменных упражнений в процессе работы над устной речью: на это должно уходить не более одной пятой части суммарного времени, расходуемого учеником на выполнение устных упражнений. Это означает, что письменные упражнения будут фигурировать далеко не в каждом задании по устной речи (на первом году обучения они, разумеется, будут полностью отсутствовать).
Выше уже отмечалось, что начало обучения письму из ряда соображений целесообразно отнести на второй, а возможно, и на третий год обучения. Если принять первый из этих вариантов, то обучение письму начнется одновременно с началом «основного» чтения. К этому времени элементы и многие знаки письма будут уже усвоены (на первом году обучения) рецептивно через посредство «вспомогательного» чтения, что значительно облегчит первые шаги в освоении письменного продуцирования.
Работа над письменным продуцированием в условиях школы должна быть тесно координирована с «основным» чтением (в других более специальных системах обучения она может иметь гораздо большую независимость) [1]. Однако активизации в письме должна подвергаться лишь незначительная часть знаков и структур, усваиваемых учащимся рецептивно через посредство чтения; этот набор языковых явлений должен быть заранее точно определен в соответствии с общим заданием обучения.
Среди наиболее важных типов письменных упражнений отметим следующие:
а) упражнения в каллиграфии (выработка правильного почерка);
б) орфографические упражнения разного рода, в том числе изредка и диктанты, которые, однако, отнюдь не должны превалировать среди письменных упражнений; в) разнообразные подстановочные упражнения, имеющие целью активизацию отобранного минимума письменных знаков и структур; содержание этих упражнений может в корне отличаться от содержания устных подстановочных упражнений, имеющих целью развитие навыков устной речи;
г) письменный перевод с родного языка на изучаемый; здесь опять-таки следует строго придерживаться правила одной трудности;
д) написание кратких письменных сообщений на программные темы, увязанные с материалом для чтения (проводится после предварительной отработки всех компонентов таких сообщений по отдельности).
Все письменные упражнения должны быть строго согласованы между собой и составлять в целом продуманную и стройную систему [2].
При планомерной организации работы и устранении всякого рода письменных упражнений, не ведущих самым прямым путем к осуществлению программного задания, последнее может быть выполнено в течение курса школьного обучения без особого труда. Письменные работы и упражнения должны занимать не более одной десятой части суммарного времени классных и домашних занятий; остальные девять десятых будут более или менее равномерно распределяться между устной речью и чтением, с большим перевесом чтения на домашних занятиях, а устной речи - на классных.
Рассмотрим вкратце проблемы рациональной организации урока и проверки знаний учащихся.
К уроку иностранного языка в школе должны быть предъявлены следующие общие требования:
а) Из урока необходимо изгнать все лишнее, неэффективное, ненужное, оставшееся в наследство от уроков латыни в классических гимназиях или вновь приобретенное в результате педантичного применения ошибочных методических принципов, давно показавших свою нежизненность. Такому изгнанию подлежат прежде всего почти все виды «опроса», нередко являющегося в школе самоцелью и практикуемого не для увеличения языковых навыков учащегося, а с единственной сугубо формальной целью «выставления отметки». К индивидуальному опросу целесообразно прибегать время от времени только при контроле основного чтения; все виды устных навыков должны проверяться в ходе упражнений, составляющих содержание и сущность урока, но никак не в отрыве от них. Если урок правильно организован, то в процессе устной работы учитель отлично сможет определить степень подготовленности ученика и выразить определенным образом свою оценку.
Из урока иностранного языка надо полностью устранить воспроизведение заученных наизусть грамматических правил и парадигм, а также пространные объяснения и разнообразные теоретические экскурсы учителя. Пояснения, даваемые учителем, должны быть предельно краткими и всегда оправданными с точки зрения максимальной эффективности обучения. Следует отказаться от всех видов анализа текстов, за исключением простейшего синтаксического анализа (определения членов предложения), к которому можно изредка прибегать в старших классах. Необходимо резко сократить удельный вес чтения вслух, перевода на родной язык и диктантов - этих столь же излюбленных, сколь малоэффективных учебных приемов традиционной методики, которые сами по себе не ведут к освоению ни звукового, ни письменного общения. Как мы уже отмечали, эти виды коммуникативной деятельности могут найти весьма ограниченное применение в учебной работе. Должно быть сокращено до минимума время, расходуемое на выполнение всякого рода письменных видов работы (в тетради и на доске).
б) Каждый урок, каждый час занятий должен быть, с одной стороны, частицей и звеном строго продуманного цельного плана, а с другой - выполнять до конца какую - то весьма малую, но четко очерченную цель в освоении языка как средства общения. Уходя с каждого урока, ученик должен вынести из него нечто вполне конкретное, ощутимое и полезное для практического владения языком; его «лингвистические мускулы» должны стать немного, но ощутимо сильнее. Сейчас учителя иностранных языков жалуются, что у них вечно не хватает времени, и оправдывают этим плачевные результаты обучения; но если насытить все 45 минут целеустремленными упражнениями по отработке одной структуры и нескольких готовых знаков, то выяснится, что времени в распоряжении учителя не так уж мало. Во всяком случае, прежде чем говорить об увеличении количества часов, отпущенных на иностранные языки в школьном учебном плане, следовало бы разумно использовать то время, которое им уже предоставлено; традиционный урок иностранного языка - это образец расточительства, а не экономии времени.
в) Третье требование к уроку иностранного языка - это его занимательность. Интерес учащихся к изучению языка определяется главным образом тем, каковы их реальные успехи в практическом овладении прежде всего устной речью, а во вторую очередь также чтением (умением легко читать). Поэтому никакие ухищрения учителя не помогут ему, если его ученики не будут ощущать заметного и непрерывного прогресса в овладении языком как средством общения.
Но, с другой стороны, все виды учебной работы должны по возможности представлять интерес для учащихся сами по себе, а не только как средства для достижения каких-то более или менее отдаленных целей. Урок иностранного языка дает больше возможностей, чем любая естественно-научная дисциплина, для применения самых разнообразных игровых и сценических приемов; ведь язык - это сама жизнь с ее мыслями и эмоциями, личностями и ситуациями. Если языковое содержание урока всегда соответствует реальным интересам учащихся данного возраста, если форма урока такова, что не наводит на детей уныние и тоску своей сухостью и отвлеченностью, а, наоборот, как можно ближе воспроизводит реальные жизненные ситуации и насыщена игровыми моментами, и если все это приводит к непрерывному прогрессу в практическом владении учащимися языком как средством общения, то их неослабевающий интерес к урокам иностранного языка будет обеспечен и этот предмет из самого скучного и нелюбимого станет одним из самых популярных.
Конкретное построение и содержание урока должно в основных чертах определяться содержанием серии учебников по иностранному языку. Выше уже отмечалось, что на уроке главное внимание необходимо уделять различным видам устной работы, тогда как упражнения в чтении и письме будут в основном перенесены на домашние занятия. Такая дифференциация подсказывается самой жизнью: при наличии рационально составленных учебников навыки чтения и письма могут быть приобретены в значительной степени самостоятельно, тогда как освоение устной речи требует непрерывного контроля и корректирования со стороны учителя. В домашней обстановке учащегося отсутствует языковая среда для устного общения, тогда как для общения письменного она имеется в изобилии в виде учебников и книг.
Само собой разумеется, что такое разделение сфер классных и домашних занятий не является абсолютным. Составной частью урока довольно часто (но не всегда) будет контроль понимания прочитанного дома текста. Время от времени в уроке появляются краткие письменные упражнения или контрольные работы. Следует подчеркнуть, что урок вовсе не обязательно должен быть «комплексным», т. е. содержать все разновидности учебной работы. Напротив, уроки нередко будут чисто устными, а иногда значительная часть урока может уделяться проверке чтения или просмотру учебного фильма.
С другой стороны, самостоятельные занятия учащегося обязательно должны включать определенные виды устных упражнений, выполняемые предпочтительно с помощью звукового учебника. Попутно надо отметить, что рассчитывать на какое-то овладение иностранным языком без выполнения домашних заданий было бы крайне наивно. Учитывая возможности школы, можно потребовать от ученика хотя бы 45-минутной ежедневной работы над иностранным языком (включая чтение легкой и занимательной книги).
К устным видам работы на уроке относятся такие, как воспроизведение («разыгрывание») заученных наизусть коротких диалогов и их фрагментов, воспроизведение готовых реплик в ответах на вопрос учителя или ученика или же в постановке вопроса, многообразные подстановочные упражнения, сводящиеся к замене элементов в репликах, т. е. к образованию новых знаков старших порядков, специальные фонетические упражнения, воспроизведение содержания прослушанного, устный перевод с родного языка на иностранный и ряд других. Все эти упражнения, как уже неоднократно отмечалось выше, должны иметь строго целенаправленный характер, легко и не принужденно выполняться учащимися, включать элементы сценичности и игры. Детальная разработка системы устных (и, в частности, игровых) упражнений является неотложной задачей методики. По поводу использования родного языка на уроке иностранного языка было сломано немало копий, причем и здесь высказывались диаметрально противоположные мнения.
На одном полюсе стоят приверженцы «филологического» обучения, которые видят весь смысл изучения иностранного языка в сравнении родного языка с иностранным и в комментариях, которые могут быть сделаны учителем по этому поводу. Поскольку учащиеся не владеют (а при таком методе изучения и не овладевают) иностранным языком, все эти комментарии должны даваться на родном языке и урок превращается в рассуждения об иностранном языке на родном языке.
Противоположную позицию занимают наиболее рьяные «прямисты», запрещающие всякое использование родного языка на уроках иностранного языка (самый термин «прямой метод» означает, что имеется в виду «прямое» изучение иностранного языка, без посредства родного языка). Интересно, что в этом вопросе крайние последователи прямизма оказываются «большими роялистами, чем сам король», ибо Г. Пальмер предостерегал лишь против ненужного обращения к родному языку. В своей практической работе Пальмер придерживался еще более «консервативных» взглядов и, в частности, в последних выпущенных им учебниках отводил заметное место использованию родного языка с самого начала обучения.
В равной степени ошибочной надо признать и концепцию «прямистов». Прямисты (как и приверженцы некоторых других методических течений) склонны усматривать в родном языке учащегося только помеху для изучения иностранного языка, не понимая того, что сам факт владения одним языком неизмеримо облегчает изучение второго уже потому, что последнее происходит на базе развитых навыков мышления и при наличии в сознании обучаемого фонда означаемых, во многом совпадающего с означаемыми знаковой системы второго (иностранного) языка. Если бы эти условия не были соблюдены и если бы техника языковой коммуникации на иностранном языке была в корне отличной от той, которая свойственна родному языку, то изучение иностранных языков было бы невероятно трудным делом и не могло бы быть и речи о его включении в программу средней школы. Разумеется, некоторая перестройка техники коммуникации и неконгруэнтность знаковых систем родного и иностранного языков представляют известные трудности для обучаемого, но наивно было бы пытаться преодолеть эти трудности простым изгнанием родного языка из процесса обучения. Хочет или не хочет этого учитель, но ученик все равно будет осваивать иностранный язык при посредстве родного языка, ибо последний служит для него единственным средством осмысливания новых информационных сигналов [3].
Приверженцы «прямого» метода крайне упрощенно трактуют вопрос о выработке навыков мышления на изучаемом языке. Они полагают, что если смысл языковых знаков будет доводиться до сознания обучаемого не путем сопоставления со знаками родного языка, а с помощью показа предметов и демонстрации действий и описания, то этим уже обеспечивается мышление на изучаемом языке! Но возможность мышления на данном языке целиком зависит от количества и номенклатуры образов языковых знаков, хранящихся в памяти обучаемого, а также от навыков их мгновенного мысленного комбинирования в новые знаки (т. е. навыков знакообразования). До тех пор, пока не будут созданы эти условия, никакие манипуляции с предметами (делающие из педагогов-прямистов нечто вроде жонглеров) не помогут делу, и учащиеся все равно будут осмысливать все «демонстрируемые» предметы с помощью знаков родного языка, в ряде случаев ошибочно сопоставляя их со знаками иностранного языка. Сказанное отнюдь не означает отказа от применения предметной наглядности на начальной стадии обучения. При освоении родного языка смысл всех языковых знаков и структур постепенно раскрывается для нас в конкретных ситуациях и контекстах, а также с помощью уже известных нам знаков (описательно); весь этот процесс длится весьма долго, несмотря на постоянную практику в общении и жизненную необходимость в нем. Пытаться копировать эту сложную и длительную процедуру при изучении иностранного языка, когда другой (родной) язык уже освоен обучаемым, было бы крайне неразумно. Иногда требуется привести сотни примеров и ситуаций, чтобы смысл знака был, наконец, правильно понят учащимися.
Один методист признавался, что он потратил ровно час для того, чтобы «описательным образом» объяснить значение английского слова vote (голосовать). Вот пример неразумной методики обучения! Спрашивается, почему нельзя использовать то крайне выгодное для преподавателя обстоятельство, что в сознании обучаемых уже есть означаемое, соответствующее английскому слову vote, имеющее лишь другую звуковую (и графическую) оболочку (если бы это было не так, то смысл слова vote пришлось бы объяснять не час, а, может быть, неделю). И наконец, не ясно ли, что итогом всех этих показов и объяснений всегда является акт опознания обучаемым данного знака, как синонимичного (равного по значению) определенному знаку родного языка? «Ах, так vote означает голосовать!» — вот, что подумали учащиеся в результате часового объяснения учителя (если они его поняли) и, вероятно, добавили: «Почему же он нам сразу этого не сказал?»
Неверно и то, что любой разговор «о языке» «на языке» есть объективно полезный прием обучения. Конечно, прослушивание любых сообщений на иностранном языке в известной мере развивает навыки понимания, но в условиях учебного заведения (а особенно школы), где время занятий строго ограничено, подобного рода бессистемные упражнения в слушании не полезны, а вредны, поскольку на них расходуется время, которое должно быть использовано для других, гораздо более эффективных и целенаправленных языковых упражнений.
Таким образом, как теоретические, так и чисто практические соображения приводят к выводу о том, что полное изгнание родного языка из процесса обучения иностранному языку - это, пожалуй, не меньший схоластический педантизм, чем требование всегда и всюду, где только возможно, проводить сравнение с родным языком на родном языке. Не пользоваться родным языком - это значит сознательно игнорировать колоссальный лингвопсихологический опыт обучаемого и тем самым серьезно затруднить освоение иностранного языка. Слишком часто применять родной язык в обучении иностранному языку - это значит сокращать то время, которое может быть использовано для активных упражнений в иностранном языке и тем самым препятствовать его освоению.
Самая общая рекомендация по использованию родного языка на уроках иностранного языка - применять его в тех случаях, когда есть уверенность в том, что это будет ускорять процесс освоения определенных компонентов языка и тем самым повышать общую эффективность обучения. Конкретные формы реализации этого общего положения зависят от ряда факторов: осваиваемого вида коммуникативной деятельности, природы языкового явления, года обучения. На основании имеющегося опыта можно заключить, что родной язык целесообразно использовать на уроках иностранного языка для следующих конкретных целей:
а) на всех стадиях обучения - для раскрытия значения языковых знаков и структур в тех случаях, когда это не может быть более эффективно осуществлено другими способами;
б) в начальной стадии обучения - для указаний учителя по технике продуцирования языковых знаков, а также для кратких комментариев к некоторым грамматическим структурам;
в) для пояснительных комментариев к текстам для чтения.
Кроме того, родной язык может использоваться для контроля точного понимания прослушанного и прочитанного (перевод с иностранного языка на родной), а также как одно из средств контроля умения выражать мысли на иностранном языке (перевод с родного языка на иностранный). В последнем случае родной язык служит единственным способом сообщить обучаемому точное содержание мысли, которую он должен воспроизвести на иностранном языке.
При всех условиях урок должен быть организован так, чтобы все виды работы, состоящие в каком-либо использовании родного языка (с любой из перечисленных выше целей), занимали незначительную часть времени урока (скажем, не более 5-7 минут). Немаловажное практическое значение имеет правильная организация экзаменов по иностранному языку в школе и вступительных экзаменов в высшие учебные заведения (представляется необходимым установить полное единство в требованиях, предъявляемых к оканчивающим школу и поступающим в вуз).
Поскольку школа не задается никакими специальными целями в области изучения теории иностранного языка и все ее устремления сводятся, к ограниченному практическому овладению устной речью, чтением и письмом, экзамен по иностранному языку должен целиком сводиться к проверке практических навыков учащихся в четырех главных видах коммуникативной деятельности.
Отсюда следует, что экзамен может включать следующие элементы:
а) беседа между экзаменатором и экзаменующимся (или между двумя экзаменующимися) на одну из программных тем; беседа должна быть организована так, чтобы в ходе ее проверялось владение всеми четырьмя компонентами устной речи: произношением, готовыми знаками, навыками знакообразования и слушанием; возможен устный перевод отдельных реплик с родного языка на изучаемый;
б) проверка понимания текста, прочитанного про себя (без помощи словаря, если текст адаптированный) различными способами, включая выборочный перевод на родной язык. Возможно выборочное чтение вслух небольших фрагментов текста;
в) письменная работа в виде изложения на изучаемом языке содержания текста, написанного на родном языке (в строгом соответствии с программными требованиями), другим вариантом будет составление письменного сообщения («сочинения») на программную тему.
Наличие разных видов перевода в составе экзамена не должно пониматься как проверка каких-то специальных навыков в этих второстепенных видах коммуникативной длительности [4]. Назначение перевода здесь только служебное» (проверить понимание и сообщить мысли для воспроизведения на иностранном языке), и никаких требований к технике перевода тут не может быть предъявлено. Предложенная выше структура экзамена не является, конечно, единственно возможной; требуются специальные исследования (с использованием богатого материала различного рода «тестов», применяемых в некоторых странах), чтобы установить наиболее эффективные и простые способы проверки навыков пользования четырьмя главными видами коммуникативной деятельности на иностранном языке. Нам представляется, что проблема создания «экзаменующих машин» не является в настоящее время актуальной. Промежуточные проверки усвоения иностранного языка могут иметь разную форму, но все они должны быть направлены на определение степени практического владения языком. Желательно, чтобы промежуточные виды контроля не отличались существенным образом от структуры экзаменов.
Выводы. К уроку иностранного языка в школе должны быть предъявлены следующие общие требования:
Из урока необходимо изгнать все лишнее, неэффективное, ненужное, оставшееся в наследство от уроков латыни в классических гимназиях или вновь приобретенное в результате педантичного применения ошибочных методических принципов, давно показавших свою нежизненность. Такому изгнанию подлежат прежде всего почти все виды «опроса», нередко являющегося в школе самоцелью и практикуемого не для увеличения языковых навыков учащегося, а с единственной сугубо формальной целью «выставления отметки». К индивидуальному опросу целесообразно прибегать время от времени только при контроле основного чтения; все виды устных навыков должны проверяться в ходе упражнений, составляющих содержание и сущность урока, но никак не в отрыве от них. Если урок правильно организован, то в процессе устной работы учитель отлично сможет определить степень подготовленности ученика и выразить определенным образом свою оценку.
Из урока иностранного языка надо полностью устранить воспроизведение заученных наизусть грамматических правил и парадигм, а также пространные объяснения и разнообразные теоретические экскурсы учителя. Пояснения, даваемые учителем, должны быть предельно краткими и всегда оправданными с точки зрения максимальной эффективности обучения.
Работа над письменным продуцированием в условиях школы должна быть тесно координирована с «основным» чтением. Все письменные упражнения должны быть строго согласованы между собой и составлять в целом продуманную и стройную систему. Письменные работы и упражнения должны занимать не более одной десятой части суммарного времени классных и домашних занятий.
1. Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму, Спб. – 1912. С. 5.
2. Вандриес Ж., Лингвистическое введение в историю : Пер. с франц. / Ж. Вандриес, проф. Парижск. ун-та; Прим. П. С. Кузнецова; Под ред. и с пред. Р. О. Шор. - Москва: Соцэкгиз. - 1937, С. 16.
3. Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка. Кембридж, Массачусетс. - 1956. С. 24 - 26.
4. Фриз Ч. К., Преподавание и изучение английского языка как иностранного, Энн Арбор. - 1947, С. 6.
