с 01.01.1996 по настоящее время
В статье речь идет о методике обучению знакообразованию в контексте овладения навыками устной речи на примере школьного обучения. Решающую роль в правильной организации обучения знакообразованию играет предварительный тщательный отбор подлежащих освоению структур и расположение их и определенном научно обоснованном порядке. В курсе школьного обучения для активизации должен быть отобран лишь абсолютно необходимый минимум структур, без которого невозможно обойтись в практике устного общения. Новая структура должна вводиться преимущественно на материале уже освоенных готовых знаков языка. Вводимая структура может включать в себя уже освоенные ранее структуры низшего порядка; например, в новую структуру предложения будут входить уже отработанные ранее типы синтагм. Введение, активизация и повторное закрепление структур должны быть строжайшим образом распланированы. Эффективность работы по освоению техники физического воспроизведения знаков звукового языка во много раз повышается при рациональном использовании средств звукозаписи и кино. Слово может фигурировать в двух функциях: либо в качестве компонента готового или типичного старшего знака, запоминаемого - как целое, либо в качестве подстановочного элемента продуктивной структуры. Отсюда ясно, что для обучаемого слово должно существовать не как единица вокабуляра или словаря и не как подпись к рисунку. Запоминая готовые и типичные старшие знаки языка, а не изолированные слова, мы выигрываем, по меньшей мере, в трех отношениях: во-первых, старшие знаки, как мы уже знаем, являются теми «блоками», из которых складывается языковое общение; во-вторых, только вместе со старшими знаками языка и через них усваиваются и закрепляются продуктивные грамматические структуры; в-третьих, только через употребление слова в синтагме или предложении вскрывается его точное значение.
знакообразование, синтагма, знаки языка, вокабуляр, продуктивные структуры, подстановочный элемент
Введение. Овладение техникой знакообразования является, несомненно, самым трудным и самым ответственным аспектом обучения устной речи. Поэтому работе над знакообразованием, или, что то же самое, над освоением продуктивных грамматических структур на ярусах синтагм, предложений и сообщений, должно быть отведено центральное место в системе обучения устной речи. Следует отметить, что признание принципа тщательного отбора подлежащих освоению структур и расположения их в определенном научно обоснованном порядке составляет одну из главных прогрессивных черт методической системы. Эта задача, разумеется, не может быть возложена на учителя, как наивно полагают, предлагающие каждому учителю составлять «свою программу обучения»; ее реализация под силу только тому высококвалифицированному коллективу лингвистов и методистов, который займется составлением рациональных учебников устной речи. Необходимо еще раз подчеркнуть, что в курсе школьного обучения для активизации должен быть отобран лишь абсолютно необходимый минимум структур, без которого невозможно обойтись в практике устного общения. Только концентрация всех усилий на освоении небольшого числа компонентов языка может привести к успеху в условиях школы и заложить тот фундамент пользования языком как средством общения, который составляет сущность общего задания школьного обучения иностранным языкам.
Новая структура должна вводиться преимущественно на материале уже освоенных готовых знаков языка; сопоставляя этот тезис с тем, что было выше сказано об освоении готовых знаков, можно сделать вывод, что во введении и освоении знаков и структур должно соблюдаться строгое чередование. Вводимая структура может включать в себя уже освоенные ранее структуры низшего порядка; например, в новую структуру предложения будут входить уже отработанные ранее типы синтагм.
Активизация и повторное закрепление структур должны быть строжайшим образом распланированы. Всякая поспешность в этом деле может принести только вред; но и слишком долгое «топтанье на месте» вредно, поскольку это будет препятствовать воссозданию более реальной атмосферы общения и включению в него учащихся. Далеко не все фактические вводимые структуры и знаки - полуфабрикаты целесообразно вычленять и тем более описательно-теоретический элемент может занимать лишь самое незначительное место в обучении произношению. Так, обычно бывают полезны краткие замечания о непривычных для учащегося особенностях артикуляции и об отсутствии или наличии сходного звука в родном языке. В некоторых случаях (при шлифовке произношения) может оказаться полезным противопоставление звука изучаемого языка и близкого звука родного языка. В старших классах полезно провести краткую беседу о фонетических средствах языка, о звуке и букве и соотношении между ними. Совершенно бесполезным, а, следовательно, и излишним следует признать запоминание правил употребления тех или иных: мелодий речи, перечисление всех фонем, имеющихся в языке, детальное описание артикуляции звуков и т. п. [1]. Эффективность работы по освоению техники физического воспроизведения знаков звукового языка во много раз повышается при рациональном использовании средств звукозаписи и кино.
Для того чтобы правильно организовать усвоение готовых и типичных знаков звукового языка - слов, синтагм, предложений, сообщений, фрагментов диалогов, необходимо предварительно отобрать эти знаки и рационально расположить их в учебном материале, обеспечив, в частности, достаточную их повторяемость. Все эти задачи должны быть решены в соответствующем учебнике. Обучение готовым знакам имеет целью их запечатление в памяти обучаемого в тех контекстах и ситуациях, в которых они чаще всего фигурируют (для избранной сферы языкового общения). Как неоднократно отмечалось выше, в центре внимания учителя должна быть организация подсознательного и сознательного запоминания готовых и типичных старших знаков языка (начиная от синтагм). Запоминание изолированных знаков первого порядка (основ или словоформ) при обучении устной речи, как правило, является нерациональным.
В процессе освоения устной речи слово может фигурировать в двух функциях: либо в качестве компонента готового или типичного старшего знака, запоминаемого - как целое, либо в качестве подстановочного элемента продуктивной структуры. Отсюда ясно, что для обучаемого слово должно существовать не как единица вокабуляра или словаря и не как подпись к рисунку (обычная ошибка авторов учебников для младших классов), а как член синтагмы и предложения, т. е. так, как оно в подавляющем большинстве случаев фигурирует в общении. Запоминая готовые и типичные старшие знаки языка, а не изолированные слова, мы выигрываем по меньшей мере в трех отношениях: во-первых., старшие знаки, как мы уже знаем, являются теми «блоками», из которых складывается языковое общение; во-вторых, только вместе со старшими знаками языка и через них усваиваются и закрепляются продуктивные грамматические структуры; в-третьих, только через употребление слова в синтагме или предложении вскрывается его точное значение (или группа значений - омонимов). Ясно, поэтому, что от «введения» и «опроса» изолированных слов надо решительно отказаться уже на самых ранних стадиях обучения устной речи.
Необходимо также по возможности устранить из обучения употребление и запоминание искусственных или нетипичных знаков. Запоминаться должно только типичное, узуальное, распространенное в данной сфере устного общения, т. е. то, что может быть немедленно и уместно использовано в прорабатываемой разговорной теме. Заучивание наизусть стихотворений и прозаических повествовательных отрывков никоим образом не ведет к усвоению знаков, фактически употребительных в устном общении, и поэтому не может быть рекомендовано как прием обучения устной речи. Готовые и типичные знаки должны вводиться и осваиваться преимущественно в уже ранее усвоенных продуктивных структурах. Освоение новой структуры намного сложнее освоения знака, и эти две трудности не должны совмещаться (как это сплошь да рядом практикуется в существующих учебниках).
Эффективность работы по запоминанию готовых знаков будет определяться прежде всего тем, сколько раз учащийся услышит правильно произнесенный знак и сможет произнести его в надлежащем контексте и ситуации (с обеспечением во всех случаях полного понимания знака разными способами, включая перевод на родной язык). Решающую роль здесь поэтому играет повторяемость знаков в учебном материале, а также наличие массовых устных упражнений на их употребление в ранее освоенных структурах. Упражнения, имеющие целью запечатление в памяти учащегося готовых знаков, не должны, конечно, сводиться только к простому заучиванию их наизусть. Однако заучивание наизусть синтагм, предложений, фрагментов диалогов и даже целых диалогов является обязательной частью обучения. Не менее важным элементом последнего будут подстановочные упражнения разного рода, сводящиеся к употреблению готовых знаков в уже освоенных структурах, в соответствующих контекстах и ситуациях.
Для того чтобы эта работа была интересной и эффективной, она должна быть целиком устной и насыщенной сценическими и игровыми моментами. Важную роль будут играть упражнения по сопоставлению и противопоставлению готовых знаков с некоторой общностью значения, выявляющие их знаковые особенности (типа «дом — домик», «холодный — теплый — горячий», «идти — ползти — бежать» и т. д.). Сопоставительные упражнения всегда могут включать лишь один вновь осваиваемый знак; все остальные уже должны быть усвоены ранее. Дозировка вводимых знаков должна быть достаточно умеренной, чтобы их усвоение было легким и даже приятным для учащегося. А это требование еще более подчеркивает необходимость самого тщательного отбора знаков, подлежащих усвоению при обучении устной речи. Описательные комментарии, сопровождающие введение и усвоение готовых знаков, могут иметь вид кратких объяснений значения знака, его стилевой окраски, включать краткое описание различий в значениях, близких по смыслу или многозначных (омонимичных) знаков. Замечания последних двух типов должны иметь характер обобщения уже накопленного и практически освоенного языкового материала. Все подобные комментарии, даваемые учителем или содержащиеся в учебнике, должны быть предельно краткими и, разумеется, не подлежат заучиванию наизусть и опросу.
Следует отметить, что признание этого принципа тщательности отбора составляет одну из главных прогрессивных черт методической системы Ч. Фриза. Эта задача, разумеется, не может быть возложена на учителя, как наивно полагает Г. Пальмер, предлагающий каждому учителю составлять «свою программу обучения»; ее реализация под силу только тому высококвалифицированному коллективу лингвистов и методистов, который займется составлением рациональных учебников устной речи.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что в курсе школьного обучения для активизации должен быть отобран лишь абсолютно необходимый минимум структур, без которого невозможно обойтись в практике устного общения. Только концентрация всех усилий на освоении небольшого числа компонентов языка может привести к успеху в условиях школы и заложить тот фундамент пользования языком как средством общения, который составляет сущность общего задания школьного обучения иностранным языкам. Новая структура должна вводиться преимущественно на материале уже освоенных готовых знаков языка; сопоставляя этот тезис с тем, что было выше сказано об освоении готовых знаков, можно сделать вывод, что во введении и освоении знаков и структур должно соблюдаться строгое чередование. Вводимая структура может включать в себя уже освоенные ранее структуры низшего порядка; например, в новую структуру предложения будут входить уже отработанные ранее типы синтагм.
Введение, активизация и повторное закрепление структур должны быть строжайшим образом распланированы. Всякая поспешность в этом деле может принести только вред; но и слишком долгое «топтанье на месте» вредно, поскольку это будет препятствовать воссозданию более реальной атмосферы общения и включению в него учащихся. Далеко не все фактические вводимые структуры и знаки - полуфабрикаты целесообразно вычленять и тем более описывать в процессе обучения. Вопреки распространенному мнению, этому принципу следуют (не всегда отдавая себе в этом отчет) и приверженцы самых традиционных и «филологизированных» систем обучения по той простой причине, что в школьной грамматике описывается лишь небольшая часть не только всех употребительных в звуковом языке структур, но и тех, которые являются жизненно необходимыми для устного общения. Необходимость в сознательном вычленении, а иногда и в описании структуры возникает только тогда, когда она в каких-либо отношениях (по форме или по значению) существенно отличается от аналогичных структур родного языка и представляет серьезные трудности для освоения. Большинство структур не нуждается в этой процедуре для своей активизации: для учащегося они остаются скрытыми в языковых знаках и вычленяются им лишь подсознательно, подобно тому как вычленяются и используются для знакообразования структуры родного языка; но учитель и автор учебника должны иметь о них самое полное представление.
В тех случаях, когда признано необходимым выделить структуру, это целесообразно делать индуктивно, на базе предварительно преподнесенного знакового материала. Путем сопоставления совершенно однотипных знаков, содержащих данную структуру, выводится и изолируется структурный тип. Общее значение структуры уточняется описательно, ситуационно или путем перевода на родной язык. Последнее обычно оказывается необходимым для надежного контроля понимания структуры. Таким же образом вводятся знаки-полуфабрикаты. При введении структуры, как правило, необходимо сопоставлять ее с уже освоенной ранее структурой (или структурами) иностранного языка, с которой она находится в значащем противопоставлении, т. е. на фоне которой она выделяется. Вводимые структуры должны, таким образом, составлять своеобразные цепочки, о которых опять-таки обязаны иметь исчерпывающее представление учитель и автор' учебника, но не ученик.
В тех случаях, когда признано полезным комментировать вводимые структуры, их описание должно быть предельно четким и простым. Иногда комментарии (даваемые учителем или содержащиеся в учебнике) могут иметь обобщающий характер, являясь описанием целых групп структур (например, предикативных структур с временными формами глагола), но они должны даваться лишь после того, как каждая из частных структур активизирована по отдельности. В младших классах описание структур надо давать на родном языке; в старших — на иностранном. Надежная активизация знакообразовательной структуры достигается только массовостью упражнений на один структурный тип, не содержащих каких-либо дополнительных трудностей. Упражнения на знакообразование в значительной части должны иметь характер подстановок. В этой связи следует отметить заслугу Г. Пальмера, который неустанно пропагандировал идею подстановочных упражнений. Последние эффективны просто потому, что воспроизводят фактический механизм знакообразования, которое, как мы уже знаем, всегда сводится к подсознательным мгновенным актам подстановки готовых знаков в структурные модели (или к подстановке вновь образуемых таким же образом знаков в структурные модели более сложных типов). Г. Пальмер несколько недооценивал роль старших знаков языка (относя их, как и многие другие лингвисты и методисты, уже не к языку, а к «речи»), благодаря чему его упражнения в большинстве случаев сводятся к подстановке основ и словоформ, тогда как в действительности мы ничуть не реже подставляем синтагмы и даже предложения в более сложные языковые структуры.
При выполнении подстановочных и трансформационных упражнений (последние могут иметь разные варианты) обычно возникает соблазн проделывать их письменно; но этому искушению надо решительно противостоять. Если целью упражнений является отработка навыков знакообразования в устной речи (а акт устного знакообразования должен быть мгновенным!), то никакие манипуляции с таблицами и схемами, письменные упражнения и даже чтение вслух не могут заменить чисто устных упражнений. При этом желательно, чтобы в значительной части подстановочных упражнений элементы подстановки (основы, синтагмы и т. д.) подсказывались самой ситуацией или соседними репликами, но не извлекались из «списков». Большое внимание надо уделять темпу выполнения подстановочных упражнений, который должен постепенно нарастать. Следует признать весьма важными различные упражнения по сопоставлению двух структур, одна из которых должна быть освоена ранее. Упражнения такого рода также соответствуют реальному механизму коммуникации, ибо свойства структур, подобно свойствам знаков, выявляются лишь в их противопоставлении.
Известное место среди упражнений по знакообразованию (особенно контрольных) должен занимать устный перевод с родного языка на иностранный [2]. Речь может здесь идти лишь о переводе отдельных синтагм, кратких предложений и диалогических реплик, причем самым строгим об-разом должно соблюдаться правило одной трудности: обычно практикуемый в учебниках перевод разнотипных предложений или даже целых-отрывков из письменных текстов, включающих огромное количество разнообразных языковых явлений и трудностей, может привести только к нагромождению ошибок и чувству неудовлетворенности у учащихся (не говоря уже о том, что письменный перевод не имеет прямого отношения к освоению техники устной коммуникации).
Мы уже отмечали, что ни пересказ повествовательного текста, ни «вопросно-ответная работа» по этим текстам не могут рассматриваться как эффективные упражнения по овладению устной речью вообще и техникой знакообразования в частности. Весьма важную роль в освоении знакообразования играет правильное использование аудирования и кино. Обучение пониманию в той мере, в какой это необходимо для участия в устном общении, должно включать некоторые специальные упражнения; сюда относятся прежде всего прослушивание речи учителя и аудио записей диалогической и отчасти монологической речи с последующим контролем понимания. Наиболее надежным контролем полного понимания услышанного является, безусловно, устный перевод на родной язык, но к этому средству (как и вообще к переводным упражнениям) нельзя прибегать слишком часто во избежание задержки в формировании навыков говорения и слушания. Другие способы контроля понимания сводятся в основном к вызыванию определенной языковой реакции обучаемого на прослушанный материал. Некоторое ограниченное применение в самых начальных стадиях обучения могут найти упражнения по выполнению приказаний («императивные упражнения»). Однако следует предостеречь от злоупотребления упражнениями этого типа, характерного для системы Г. Пальмера. Цель обучения пониманию вовсе не состоит в создании рефлекторных цепочек «звуковой язык — мускульная реакция органов движения» (что вполне типично скорее для дрессировки животных, чем для обучения людей), а в организации двустороннего обмена знаками. Кроме того, «императивные упражнения» тренируют обучаемого в понимании сообщений чрезвычайно узкого структурного типа (в частности, с глаголом в форме повелительного наклонения), что не оправдывается реальными ситуациями общения.
Специфика обучения слушанию состоит, между прочим, в том, что освоение этого рецептивного вида коммуникативной деятельности будет более или менее автоматически осуществляться в процессе обучения говорению при условии достаточного контроля полноты понимания. Использование письменного текста звуковых сообщений (сопровождающее слушание) в ряде случаев повышает эффективность тренировки в понимании в силу причин, о которых уже говорилось выше. На письме языковые знаки предстают в более расчлененном и доступном для анализа виде; кроме того, изучение знаков письма не связано с форсирующей обстановкой устного общения и допускает возвращение к любому месту сообщения любое число раз [3]. Само собой разумеется, работа над письменными записями осваиваемого языкового материала может иметь лишь чисто вспомогательный характер и ни в коей мере не заменяет тренировки в слушании.
Выводы. Сформулируем некоторые выводы. В процессе освоения устной речи слово может фигурировать в двух функциях: либо в качестве компонента готового или типичного старшего знака, запоминаемого - как целое, либо в качестве подстановочного элемента продуктивной структуры. Запоминаться должно только типичное, распространенное в данной сфере устного общения, то, что может быть немедленно и уместно использовано в прорабатываемой разговорной теме. Готовые и типичные знаки должны вводиться и осваиваться преимущественно в уже ранее усвоенных продуктивных структурах. Освоение новой структуры намного сложнее освоения знака, и эти две трудности не должны совмещаться [4].
Эффективность работы по запоминанию готовых знаков будет определяться прежде всего тем, сколько раз учащийся услышит правильно произнесенный знак и сможет произнести его в надлежащем контексте и ситуации (с обеспечением во всех случаях полного понимания знака разными способами, включая перевод на родной язык). Решающую роль здесь поэтому играет повторяемость знаков в учебном материале, а также наличие массовых устных упражнений на их употребление в ранее освоенных структурах. Дозировка вводимых знаков должна быть достаточно умеренной, чтобы их усвоение было легким и даже приятным для учащегося.
[1] Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму, Спб. – 1912. С. 5. URL: Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму. (дата обращения 20.10.2024)
[2] Вандриес Ж., Лингвистическое введение в историю : Пер. с франц. / Ж. Вандриес, проф. Парижск. ун-та; Прим. П. С. Кузнецова; Под ред. и с пред. Р. О. Шор. - Москва: Соцэкгиз. - 1937, С. 16. URL: Вандриес Ж., Лингвистическое введение в историю. (дата обращения 21.10.2024)
[3] Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка. Кембридж, Массачусетс. - 1956. С. 24 - 26. URL: Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка. (дата обращения 22.10.2024)
[4] Фриз Ч. К., Преподавание и изучение английского языка как иностранного, Энн Арбор. - 1947, С. 6. URL: Фриз Ч. К. Преподавание и изучение английского языка как иностранного. (дата обращения 22.10.2024)
1. Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму, Спб. – 1912. С. 5. URL: Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму. (дата обращения 07.02.2024)
2. Вандриес Ж., Лингвистическое введение в историю : Пер. с франц. / Ж. Вандриес, проф. Парижск. ун-та; Прим. П. С. Кузнецова; Под ред. и с пред. Р. О. Шор. - Москва: Соцэкгиз. - 1937, С. 16. URL: Вандриес Ж., Лингвистическое введение в историю. (дата обращения 07.02.2024)
3. Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка. Кембридж, Массачусетс. - 1956. С. 24 - 26. URL: Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка. (дата обращения 07.02.2024)
4. Фриз Ч. К., Преподавание и изучение английского языка как иностранного, Энн Арбор. - 1947, С. 6. URL: Фриз Ч. К. Преподавание и изучение английского языка как иностранного. (дата обращения 07.02.2024)
