сотрудник
Россия
Россия
ББК 74 Образование. Педагогическая наука
В исследовании дается обоснование целесообразности использования приемов онтологического моделирования для обучения языку специальности иностранных студентов, осваивающих образовательные программы на русском языке. Онтологии предметных областей, определяемые как спецификации концептуализации, широко используются в компьютерной лингвистике для создания формализованных систем управления знаниями. В условиях интернационализации, глобализации и колоссального увеличения объема отраслевого знания, лингвопрофессиональные навыки межъязыкового моделирования и систематизации концептуальных областей различных профессий должны стать базовым элементом иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. В настоящем исследовании представлен опыт применения методик лингвистического онтологического моделирования в качестве средства повышения эффективности обучения терминологии, в частности, в аспекте семантизации терминологических единиц, формирующих концептуальную сферу профессиональной коммуникации студентов неязыковых направлений подготовки. В ходе данного исследования был накоплен положительный опыт применения методик лингвистического онтологического моделирования, доказывающий целесообразность применения онтологий в качестве средства семантизации отраслевой терминологии. В прикладном аспекте, предлагаемый нами подход может быть использован для онтологического моделирования курсов иностранного языка для специальных целей, а также для создания цифровых дидактических продуктов с расширенным перечнем функций, формирующих лингвопрофессиональную виртуальную среду обучения.
онтологическое моделирование, онтологии предметных областей, профессиональная коммуникация студентов, семантические связи
Введение
Современные вызовы масштабирования, глобализации и цифровизации отраслевого знания повышают требования к коммуникативным компетенциям специалистов. Компетентностные модели российских программ высшего профессионального образования выстроены с учетом установок современной языковой образовательной политики, которая позволяет будущим специалистам на равных контактировать с представителями других культур, учитывать особенности каждой из них в стремлении к эффективному взаимодействию в многополярном мире, обеспечивающему взаимовыгодное сотрудничество [1; 13].
Российские научные школы с их подчас многовековой историей и сложившейся академической культурой, с одной стороны, привлекают абитуриентов из разных стран, а с другой стороны, ставят перед ними сложнейшую задачу освоения русского языка как иностранного и как языка выбранной специальности, когда концептуализация [11] предметной области и генерирование знаний осуществляется на иностранном языке. Эта проблема может быть решена при условии разработки новых подходов к обучению языку специальности, фокусирующих дидактические усилия на отраслевых терминосистемах и на повышении эффективности процессов их семантизации.
Традиционные подходы методики обучения языку специальности или, в англоязычной терминологии, языку для специальных целей (Language for Specific Purposes или LSP), активная разработка которых пришлась на вторую половину 20 века, демонстрируют ряд общих тенденций. Прежде всего, со времен классической работы Томаса Хатчинсона [13] и Алана Уотерса, детерминирующим фактором процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку считаются специфические потребности обучающихся, которые нуждаются в обучении иностранному языку особого качества. При этом специфика языкового контента выражается через набор тематик и ситуаций, ограниченных сферой определенной профессии. Другими словами, при обучении языку специальности осуществляется «надстройка» специализированного лексикона и тематик профессионального домена на уже сформированный базис общих коммуникативных компетенций. В таких условиях лексический аспект обучения языку неизбежно выходит на первый план.
При наличии общности подходов, следует отметить существенные различия в российской и западной практике обучения иностранному языку для специальных целей. В российской школе профессиональной дидактики преобладало формирование собственно лингвистических компетенций: дидактические усилия были направлены на сопоставление разноуровневых языковых структур родного и иностранного языков, на выявление асимметрий и поиск методов их преодоления; на уроке главенствовал текстоцентрический подход и грамматико-переводной метод, когда ключевым результатом обучения было умение подбирать терминологические и лексико-грамматические межъязыковые соответствия или инварианты перевода.
В практике западных школ основной упор делался на формирование дискурсивных компетенций: использование средств иностранного языка для реализации речевых стратегий по схеме «стимул-реакция»; проблемно-коммуникативный метод обучения для решения различных профессиональных задач; личностно, ситуативно и культурно-обусловленные контексты профессиональной коммуникации – все эти специфические дидактические задачи породили невероятное разнообразие методик, но их объединяющим свойством была опора на аудио-лингвальный метод обучения без привлечения родного язык, без анализа и систематизации знаний предметной области и с акцентом на воспроизведение цельных речевых образцов.
В начале 21 века оба направления пришли к выводу о необходимости интеграции системно-лингвистического и дискурсивно-прагматического подходов. В российском научном поле появилась новая модель языковой личности специалиста, обладающего лингвопрофессиональными умениями [5]. Западные когнитивные исследования изменили взгляд на язык и дифференцировали структуры знания за счет различных дискурсивных практик [14], что отразилось на возникновении новых подходов к обучению иностранному языку для специальных целей.
В контексте разрабатываемого и внедряемого нами дискурсивно-компетентностного подхода [5], в процессе обучения иностранному языку для специальных целей помимо формирования собственно лексических навыков, описываемых как способность мгновенно включать единицы вокабуляра в речь для решения конкретной коммуникативной задачи, требуются навыки сопоставительного семантического анализа для систематизации и стандартизации научных знаний о предметной области. В качестве средства семантизации терминологической лексики предлагается лингвистическая онтология.
Содержание предыдущих исследований
Онтология как раздел философии стремится классифицировать и описать все типы сущностей в мире, включая физические объекты, абстрактные понятия, их свойства и отношения. Она структурирует и категоризует мир, выстраивая базис для его осмысления. В компьютерной лингвистике и сфере IT онтология имеет несколько иное значение. Это разновидность программного обеспечения, выполняющего различные операции (поиск, классификацию и анализ информации), которые объединены общей задачей – управление знаниями [8]. Как и классическая онтология, такие программы создают базис для «понимания» компьютером массивов данных и оперирования ими. Для этого создается концептуальная схема, представляющая собой формализованную модель для представления знаний о конкретной предметной области или домене.
Онтологии востребованы в таких областях, как семантические сети, искусственный интеллект и автоматизированная обработка естественного языка, где они обеспечивают семантическую модель для взаимодействия человека и машины. В отличии от компьютера, человек не может оперировать большими неорганизованными массивами данных. Для людей важно получение существенной, нужной информации, способствующей принятию решений в конкретной области, а присвоение статуса релевантности основано на логических операциях, когда мы можем перейти от более обобщенного знания к детализированному или наоборот. Для обеспечения такого последовательного анализа информация должна быть организована в иерархическую структуру. Таким образом, онтология – это иерархия классов объектов и их свойств, определяемых разнообразными отношениями. В описании предметных областей обычно выделяются три основных элемента: а) иерархия объектов предметной области, образующих классы (таксономия); б) уникальный набор атрибутов для каждого объекта; в) взаимодействие классов через привязку к классу набора атрибутов, характеризующих объект как представителя данного класса [7].
В настоящее время наряду с семантическими иерархиями, созданными с помощью формальных языков и математических описаний, развивается лингвистический подход к онтологическому моделированию. Он основан на исследованиях естественного языка, лингвистической семантике и анализе текстовых массивов языковых корпусов. Отношения объектов внешнего мира устанавливаются через отношения между лексическими единицами, поэтому лингвистические или лексические онтологии связаны со значениями реальных языковых выражений [2]. Цель лексической онтологии заключается в каталогизации слов и выражений посредством установления их семантических связей, таких как синонимия, антонимия, гиперонимия и гипонимия (связь общего и частного), холонимия и меронимия (связь частей и целого) т.д. Эти связи помогают уточнить значения слов и отношения между понятиями. Примером лексической онтологии является WordNet – обширная семантическая сеть английского языка, в которой существительные, глаголы, прилагательные и наречия сгруппированы в наборы когнитивных синонимов (синсеты), каждый из которых выражает основное понятие и связан с другими синсетами различными семантическими отношениями.
Таким образом, лингвистические онтологии могут включать неограниченное количество терминов предметной области, при этом сама структура онтологии визуализирует отношения между понятиями. В связи с этим встречается все больше публикаций, в которых представлен опыт применения дидактического потенциала онтологий и возможности их применения в сфере образования: онтология как лексическая база данных [8], концептуальная основа для создания словарей [2], средство адаптации и управления образованием, модель содержания учебных дисциплин [3]. Онтологический подход отмечен в работах по профессиональной лингводидактике и дидактике перевода, сравните: применение онтологий для контрастивного анализа языков и их типологизации позволяет выявить все специфические объекты и отличительные свойства языковых систем и точнее описать уникальные явления [18]; опыт онтологического моделирования английского языка с выявлением релевантных лингводидактических свойств – его плюралистической природы и контекстной обусловленности лексической семантики [12]; роль онтологий в осмыслении трудностей изучения английского как иностранного языка в контексте взаимопроникновения культур [16]; восприятие лингвистических онтологий студентами, изучающими английский язык, и выбор стратегий обучения [17].
Разработка и выдвижение новых теоретическо-методологических положений
Для обучения терминологической лексике иностранных студентов, осваивающих образовательные программы на русском языке, был применен дискурсивно-компетентностный подход, основанный на следующей лингводидактической модели:
1) ключевой потребностью студентов является усвоение отраслевых знаний, которые организуются в виде иерархии понятий, и предъявляются в форме иноязычной терминологической лексики, определений терминов, характеристик и описаний свойств их денотатов;
2) иностранный язык для студентов является и средством академической коммуникации, и инструментом структурирования отраслевых знаний при их соотнесении с концептами, репрезентированными лексемами родного языка;
3) структурирование знаний является ключевой когнитивно-дискурсивной практикой студентов, при этом они задействуют базовую концептуальную систему родного языка, соотнося с ней и организуя лингвистические и отраслевые знания, репрезентируемые на иностранном языке;
4) студенты выстраивают иерархию лингвистического и отраслевого знания на изучаемом языке, при этом они устанавливают связи между системными лингвистическими отношениями, в соответствии с которыми организована терминологическая лексика, и когнитивными операциями с отраслевыми понятиями, сравните: меронимы – анализ, холонимы – синтез, гиперонимы – обобщение, гипонимы – конкретизация, синонимы и антонимы – сравнение и т.д.
В качестве средства семантизации терминологической лексики, понимаемой как процесс и результат раскрытия и объяснения значения терминов [10] применяются приемы онтологического моделирования:
1) Определяется предметная область (домен), объем и содержание которого обусловлены дидактическими задачами и уровнем специализации: от отрасли знания, дисциплины, раздела или темы до конкретного специализированного текста.
2) Формируется терминологическое наполнение домена, для чего отбирается лексика из текстов домена на изучаемом языка. Для объемных доменов, включающих большие массивы текстовой информации, рекомендуется либо применять инструменты корпусной лингвистики, либо уменьшать степень детализации онтологии за счет использования обобщающих и наиболее значимых текстов, например, описывающих направления науки или разделы дисциплины.
3) Проводится концептуальный анализ лексического материала и осуществляется проектирование онтологии. Сначала определяются узлы онтологии, затем устанавливаются отношения между ними. Например, термины и их определения (понятия) могут ранжироваться по объему и содержанию. Если одно определение является частью более широкого понятия, онтологию организуют в виде иерархии. Узлы онтологии могут формировать термины-классы с широкими понятиями, в которые могут входить подклассы или единичные сущности. В этом случае устанавливаются родовидовые отношения, на лингвистическом уровне определяются гипонимы и гиперонимы, на концептуальном уровне осуществляются когнитивные операции обобщения и конкретизации.
Лингвистическая онтология позволяет воплотить ключевые принципы семантизации иноязычной лексики [6]. Во-первых, лексические единицы представляются и усваиваются не изолировано, а в контексте языковых и концептуальных связей и отношений. Во-вторых, в случае моделирования онтологий на нескольких языках, переводная семантизация позволяет установить связи с базовой концептуальной системой родного языка и/или языка-посредника, которым как правило является английский язык. Сравнительные анализ помогает на базе онтологии позволяет эксплицировать концептуальные универсалии языковых систем и выявлять асимметрию. В-третьих, онтологии могут быть визуализированы, поскольку являются концептуальной основой для схемы или интеллект-карты (Рис.1-2), что обеспечивает креолизацию учебного контента и интенсифицирует обучение за счет подкрепления вербальных компетенций интеллектуально-визуальным навыком, который описывают как визуальную эрудицию или насмотренность [4].
Рисунок 1. Пример визуализации онтологии «PET» (схема)
Рисунок 2. Пример визуализации онтологии «ХИМИЯ» (интеллект-карта)
Таким образом, онтология выступает в качестве артефакта-посредника между индивидуальной когнитивной системой студента и коллективной профессиональной деятельностью экспертного сообщества [9], обеспечивая семантизацию иноязычной терминологии и интеграцию профессиональных и коммуникативных компетенций.
Обсуждение результатов
Опыт применения онтологического моделирования в качестве средства обучения языку специальности осуществляется на базе Байкальского института БРИКС Иркутского национального исследовательского технического университета в течении двух семестров 2023-2024 года. Накопленные данные позволяют сделать вывод о разнообразных возможностях применения онтологических приемов в зависимости от этапа обучения, вида речевой деятельности, уровня языковой компетенции студентов. Регулярное использование онтологий в качестве средств обучения свидетельствует об общем повышении систематизации и визуализации языкового материала, а также о возможности варьирования свойствами онтологий в процессе обучения языку специальности.
Так, различные типы онтологий могут выполнять специфические дидактические задачи и применяться на начальном и завершающем этапах освоения темы языкового курса. Для презентации темы на начальном этапе наиболее эффективны широкие онтологии, охватывающие весь домен в пределах темы. Если осваивать тему курса, двигаясь по онтологической иерархии, от общего к частному, концептуальные связи и лингвистический опыт будут закрепляться на узкоспециализированном контенте, когда моделируется концептуальная схема конкретного научного текста (Рис. 3).
Рисунок 3. Пример онтологии на основе текста
Помимо различной степени обобщенности, онтологии подразделяются на личные и групповые по признаку авторства. В первом случае онтологическое проектирование домена осуществляет один человек, во втором – группа. Индивидуальные или групповые задания по проектированию онтологий даются на завершающем этапе освоения темы. Они могут быть дополнено заданием по переводу. При подготовке устного доклада онтология может быть выполнена на начальном этапе работы и использована как опора во время подготовки презентации и выступления. Это помогает усилить продуктивные функции студентов и отказаться от чтения текста доклада.
Онтологии проектируются на основе различных типов знания, представляют разнообразные когнитивные операции, отношения и связи. Помимо иерархических парадигматических отношений, описанных ранее, онтологии репрезентируют неиерархические синтагматические связи, которые называют ассоциативными. В онтологиях такой тип связей может быть представлен концептуальными универсалиями, сопоставимыми с семантическими примитивами Анны Вежбицкой или семантическими функциями Ю.Д. Апресяна.
Выводы
Лингвистические онтологии – это активно развивающийся сектор экономики знаний и креативных индустрий, поэтому их дидактический потенциал требует дальнейших разработки апробации для получения экспериментально подтвержденных выводов. В ходе данного исследования был накоплен положительный опыт применения методик лингвистического онтологического моделирования, доказывающий целесообразность применения онтологий в качестве средства семантизации отраслевой терминологии. В прикладном аспекте, предлагаемый нами подход может быть использован для онтологического моделирования курсов иностранного языка для специальных целей, а также для создания цифровых дидактических продуктов с расширенным перечнем функций, формирующих лингвопрофессиональную виртуальную среду обучения.
1. Аксиология иноязычного педагогического образования [Axiology of foreign language pedagogical education] / Коллективная монография под ред. А.К. Крупченко, С.В. Чернышова. М.: МПГУ, 2020. 376 с.
2. Ахатова Э.А. История и практика создания лингвистических онтологических словарей в России и за рубежом // Богатство финно-угорских народов: Материалы V Международного финно-угорского студенческого форума, Йошкар-Ола, 24–26 мая 2018 года. Том Выпуск 5. – Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2018. – С. 26-28.
3. Долятовский В.А., Гамалей Я.В. Онтологический подход к процессам и системам обучения и образования // Образовательные технологии (г. Москва). – 2018. – №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ontologicheskiy-podhod-k-protsessam-i-sistemam-obucheniya-i-obrazovaniya (дата обращения: 08.03.2024).
4. Ефимова О.Г. «Насмотренность» как условие формирования иноязычной аудиовизуальной компетенции в цифровой среде // Rhema. Рема. 2022. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nasmotrennost-kak-uslovie-formirovaniya-inoyazychnoy-audiovizualnoy-kompetentsii-v-tsifrovoy-srede (дата обращения: 07.03.2024).
5. Каплуненко А.М. Концепт-Понятие-Термин: эволюция семиотических сущностей в контексте дискурсивной практики // Азиатско-тихоокеанский регион: диалог языков и культур. – Иркутск, 2007. – С. 115-120.
6. Крупченко А.К. Профессиональная лингводидактика // Высшее образование в России. 2006. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-lingvodidaktika (дата обращения: 07.03.2024).
7. Кузьмина Е.О. Способы семантизации новой лексики на начальном этапе обучения РКИ // Проблемы современного образования. 2019. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-semantizatsii-novoy-leksiki-na-nachalnom-etape-obucheniya-rki (дата обращения: 06.03.2024).
8. Малых А.А., Манцивода А.В. Онтологии, метаданные и семантическое программирование // Вестн. НГУ. – Сер. матем., мех., информ., 7:2 (2007), 29–51. URL:https://www.mathnet.ru/links/2b23bd60a13658d51f590b1bd386848e/vngu260.pdf (дата обращения: 07.03.2024).
9. Манжула О.В. Принципы установления связей в лингвистических онтологиях // Евразийский гуманитарный журнал. – 2019. – № 2. – С. 29-34
10. Морякова Т.А. Онтология в лингвистике и подготовка онтологических данных // Богатство финно-угорских народов: Материалы V Международного финно-угорского студенческого форума, Йошкар-Ола, 24–26 мая 2018 года. Том Выпуск 5. – Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2018. – С. 120-122.
11. Шихшалилов М.П., Абдусаламов М.М. Средства и способы семантизации лексики иностранного языка и принципы их использования // МНКО. 2021. №3 (88). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sredstva-i-sposoby-semantizatsii-leksiki-inostrannogo-yazyka-i-printsipy-ih-ispolzovaniya (дата обращения: 09.03.2024).
12. Gruber T. What is an Ontology? – 1993. URL: https://queksiewkhoon.tripod.com/ontology_01.pdf. (дата обращения: 07.03.2024).
13. Hall C.J. An ontological framework for English // Conceptualising the language for learning, teaching. – 2020. URL: https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=jIHCDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA13&dq=linguistic+ontologies+as+means+of+teaching+foreign+languages&ots=-9tZufJwzE&sig=9RejpB-EOGgIwZfdvwRXqUI3h10. (accessed: 08.03.2024).
14. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centred approach. – CUP. – 1987. – 184 p.
15. Latysheva S. Discourse-Competence Approach to Design of ESP Courses. – SHS Web Conf. 50 01095. – 2018. URL: https://www.researchgate.net/publication/328235817_Discourse-Competence_Approach_to_Design_of_ESP_Courses (accessed:15.03.2024).
16. Ortega L. Ontologies of language, second language acquisition, and world Englishes // World Englishes. 2018. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/weng.12303 (accessed: 08.03.2024).
17. R'boul H. The spread of English in Morocco: Examining university students' language ontologies // English Today. 2022. URL: https://www.cambridge.org/core/journals/english-today/article/spread-of-english-in-morocco/D2270677337464378D0F8E3EF21A9A7F(accessed: 08.03.2024).
18. Schalley A.C. Ontologies and ontological methods in linguistics // Language and Linguistics Compass. – 2019. URL: https://compass.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/lnc3.12356 (accessed: 08.03.2024).
