Реализация стратегических целей развития нашей страны, обозначенных в Указе Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. №474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года», предполагает достижение «цифровой зрелости ключевых отраслей экономики и социальной сферы, в том числе здравоохранения, образования и государственного управления» [23]. К пяти заявленным в Указе целям относится и «цифровая трансформация» российского общества, влияющая на все сферы жизнедеятельности людей: социальную, производственную, экономическую, культурную и пр. Как известно, цифровая трансформация подразумевает перевод аналоговых данных и процессов в «цифру», в основе этого процесса лежит так называемая «экосистема» взаимосвязанных и взаимозависимых цифровых технологий, применение и постоянное развитие которых является стимулом для социальных и экономических преобразований. В процессе цифровой трансформации появляются новые парадигмы и модели, изменяются способы взаимодействия и общения, технологии разработки продуктов и оказания услуг, модифицируются практики профессиональной деятельности буквально в каждой сфере и каждой отрасли.

Для достижения поставленных стратегических целей создана Национальная программа «Цифровая экономика РФ», реализуемая через ряд федеральных проектов. Важно обозначить, что цифровая экономика подразумевает такую хозяйственную деятельность, где «ключевым фактором производства являются данные в цифровом виде, обработка больших объемов и использование результатов анализа которых по сравнению с традиционными формами хозяйствования позволяют существенно повысить эффективность различных видов производства, технологий, оборудования, хранения, продажи, доставки товаров и услуг» [8].

В недавнем Указе Президента Российской Федерации «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» от 07 мая 2024 г. №309 одной из важных задач, выполнение которых характеризует достижение национальной цели «Цифровая трансформация государственного и муниципального управления, экономики и социальной сферы», названо «достижение к 2030 году «цифровой зрелости» государственного и муниципального управления, ключевых отраслей экономики и социальной сферы, в том числе здравоохранения и образования, предполагающей автоматизацию большей части транзакций в рамках единых отраслевых цифровых платформ и модели управления на основе данных с учетом ускоренного внедрения технологий обработки больших объемов данных, машинного обучения и искусственного интеллекта» [24].

Переход нашей страны к цифровой экономике, достижение «цифровой зрелости» в социальной сфере актуализирует запрос на подготовку соответствующих кадров – высококвалифицированных профессионалов, способных и готовых работать в современных условиях, а также адаптироваться к быстро меняющейся ситуации, учиться в течение всей жизни, что отражено в Федеральном проекте «Кадры для цифровой экономики» [16]. Следовательно, цифровая трансформация не может не затронуть сферу образования на всех его уровнях, погружая участников образовательного процесса в цифровую среду, аккумулирующую информационные системы, цифровые устройства, платформы, инструменты и сервисы, созданные для обеспечения педагогического взаимодействия. Интенсифицированное пандемией коронавируса внедрение принципиально нового формата образовательной среды, организации и осуществления образовательного процесса предоставило его участникам большую мобильность, динамичность, доступ к новым цифровым информационным и справочным ресурсам.

Как известно, одной из основных задач образовательной системы является профессиональное самоопределение молодых людей и подготовка к продуктивной трудовой деятельности в выбранной отрасли. Для устранения разрыва между требованиями современного и потенциального рынка труда и образовательными результатами уже сегодня необходимо учитывать вектор развития сквозных технологий, то есть ключевых научно-технических направлений, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие практически всех отраслей экономики. По предложению «Национальной технологической инициативы» (НТИ), объединяющей представителей бизнеса и экспертных сообществ России, к сквозным технологиям отнесены: «большие данные», нейротехнологии и искусственный интеллект, системы распределенного реестра, квантовые технологии, робототехника и сенсорика, технологии виртуальной и дополненной реальности, облачные технологии и беспроводная связь, а также развитие «промышленного Интернета» [20]. Анализ отраслевых особенностей в применении этих технологий, их потенциала влияет на целевые и содержательные аспекты образовательных программ отечественных вузов. Освоение студентами компетенций, связанных со «сквозными технологиями», бесспорно, работает на перспективу и обеспечит будущим профессионалам конкурентные преимущества на динамичном рынке труда в условиях «цифровой трансформации».

Кроме того, переход к «цифровой зрелости» в социальной сфере предполагает наличие цифровых навыков не только у представителей т.н. «поколения Z» («родившихся с гаджетами в руках»), но и у россиян других возрастных категорий. Цифровыми навыками, с подачи аналитиков «Корпоративного университета Сбербанка», принято считать «устоявшиеся, доведенные до автоматизма модели поведения, основанные на знаниях и умениях в области использования цифровых устройств, коммуникационных приложений и сетей для доступа к информации и управления ей» [15, с.10]. Следовательно, тому, кто обучает, необходимо регулярно совершенствоваться для преодоления так называемого «цифрового разрыва» между поколениями.  

В обновленной парадигме с учетом цифровой трансформации актуализированы федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) подготовки будущих профессионалов, в которые за последние несколько лет были внесены изменения, касающиеся комплекса формируемых компетенций (универсальных и общепрофессиональных), где закреплены положения по освоению цифровых навыков и компетенций [25]. Приведем примеры таких формулировок: выпускник должен быть «способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации», «способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности», «способен разрабатывать алгоритмы и компьютерные программы, пригодные для практического применения», «способен использовать современные информационные технологии и программные средства при решении профессиональных задач», «способен целенаправленно и эффективно получать юридически значимую информацию из различных источников, включая правовые базы данных, решать задачи профессиональной деятельности с применением информационных технологий и с учетом требований информационной безопасности» [25] и т.д. Контент-анализ даже этого небольшого перечня показывает, что проектирование набора компетенций во ФГОС не всегда ведется в единой парадигме, хотя призвано описывать сходные феномены.  С другой стороны, следует принять во внимание, что ФГОС выстраивает наиболее общие рамки для образовательных результатов, тогда как конкретные индикаторы формируемых компетенций, отражающие цифровую трансформацию, содержатся в образовательных программах и рабочих программах конкретных дисциплин.

Цифровизацию сферы образования, выступающую сегодня доминирующей тенденцией, нередко называют важным ресурсом для повышения эффективности образовательного процесса и качества его результатов [1; 3; 6; 13; 31]. Одним из приоритетов Стратегического направления в области цифровой трансформации науки и высшего образования Правительство Российской Федерации называет «регуляторное обеспечение внедрения цифровых технологий в образовательных организациях высшего образования и научных организациях» [20]. Это предполагает разработку и внедрение новых образовательных программ, высокотехнологичных решений, модернизацию инфраструктуры, управления кадровым потенциалом, набором «целевых архитектур» образования и многое другое [20], [29]. Проводятся исследования для выявления барьеров, препятствующих достижению цели цифровой трансформации в отечественном образовании. Так, Т.Е. Хоченкова причисляет к таким препятствиям «недостаточно развитую инфраструктуру, уровень цифровых компетенций педагогов и административных работников, излишнюю зарегулированность процессов использования цифровых технологий» [26, с.316]. Исследователи из Государственного университета управления пишут о «недостаточной мобильности и оснащенности образовательных учреждений» [3]; Т.П. Белоусова указывает на отсутствие единых требований к стандартам качества цифровых материалов, общего формата цифровых решений и платформ, стандартов совместимости, а также на проблему защиты авторского права [4, с.307].

Тем не менее, общий курс на цифровую трансформацию взят, ситуация в системе отечественного образования постепенно меняется. Так, по оценкам экспертов из Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», «руководство вузов признает необходимость совершенствования навыков работы с компьютерными программами (включая специализированное ПО) у значительной части преподавателей» [28, с.40], и в контексте эксплуатации различных цифровых сервисов и ресурсов, входящих в состав цифровой образовательной среды вуза, «практически все преподаватели хотя бы на базовом уровне обладают навыками работы в онлайн-формате, использования онлайн-курсов в качестве учебных материалов, а также библиотечных и открытых информационных ресурсов» [там же], по состоянию на 2023 г.

Стратегический курс на цифровую трансформацию образования в нашей стране поддерживают государственные программы и проекты, среди которых программа стратегического академического лидерства «Приоритет 2030» Минобрнауки России, стартовавшая в 2021 году. Все российские университеты, ставшие участниками программы, наряду с другими целями развития, ориентированы на цифровизацию: это касается как отдельных процессов внутри университета, так и развития через образовательные профессиональные программы целых отраслей реального сектора экономики [30]. Одним из показателей достижения результата «Приоритета 2030» является подготовка специалистов по программам, связанным с получением цифровых навыков, и таких подготовленных специалистов к 2030 году должно быть 750 тысяч среди выпускников каждого из более 120 университетов-лидеров, в том числе тех, кто приобрел такие навыки, освоив программы дополнительного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Меры государственной поддержки для получения гражданами нашей страны новых востребованных цифровых навыков и компетенций необходимы, но недостаточны. Чтобы распространение и внедрение цифровых технологий привело к качественным изменениям, позволив максимально реализовать заложенный в них положительный потенциал, необходимы как теоретические, так и практико-ориентированные исследования изменений в образовательном процессе.

В этом отношении показателен кейс Уральского федерального университета имени Б.Н. Ельцина [12]. Проведенное командой этого вуза исследование самооценки уровня развития цифровой компетентности студентов показало: несмотря на «критически значимую важность цифровых навыков и компетенций для будущей профессиональной деятельности, реальный уровень владения ими ниже желаемого»; несмотря на «достаточную осведомленность обучающихся о цифровых компетенциях, уровень владения ими остается пользовательским, а не профессиональным»; при этом «цифровая компетентность является побочным продуктом онлайн-обучения» [12, с.57].

О несовпадении, разрыве между закрепленными в нормативно-правовой (стандарты) и методической (программы) базе образовательного процесса цифровыми компетенциями и навыками будущих специалистов и реальными практиками их формирования говорят выводы межвузовского исследования, проведенного представителями Московского политехнического университета, Первого Московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова, Челябинского государственного университета и Казанского федерального университета [19]. Подобный разрыв приводит к тому, что «цифровые навыки у студентов формируются в процессе обучения неравномерно и несопоставимо с потребностями современного рынка труда» [19, с.73].

Следует отметить, что мы разделяем точку зрения упомянутой выше исследовательской группы о необходимости выделения специфических цифровых навыков и компетенций, актуальных для конкретных направлений подготовки, и «сквозных» цифровых навыков и компетенций, общих для всех студентов и формируемых за пределами связанных с ИТ-индустрией направлений и специальностей. Более того, в процессе изменений, происходящих в профессиональной деятельности специалистов разных отраслей, набор или комплекс специфических цифровых навыков и компетенций, востребованных на рынке труда, тоже будет изменяться, возможно, стремительно – так, что образовательным учреждениям необходим тесный контакт с целевой отраслью, чтобы не отставать в «цифровом развитии» и не сделать своих студентов заложниками такой ситуации отставания. Представляется, что подобный способ взаимодействия университета с потенциальными работодателями поможет в решении еще одной проблемы, на которую указывают выводы упомянутого выше исследования. Речь идет об опережающем развитии и инициативности университетов в аспекте цифровизации, что, по мнению авторов, не всегда во благо: «спорадическое и немодерируемое формирование данных навыков без установки четкой цели обучения влечет риски неравномерного развития, непредсказуемых, нежелательных или как минимум бесполезных результатов обучения» [19, с.74].

Сходную позицию в плане выделения базовых, универсальных и специфических цифровых компетенций занимает еще один университет-лидер цифровой трансформации – Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ). В своей «Концепции развития цифровых компетенций студентов НИУ ВШЭ» авторы описывают подход к формированию, развитию и измерению цифровых компетенций студентов, опираясь на международный опыт, образовательный контекст своего вуза с учетом реализации проекта Data Culture, а также стратегические ориентиры Программы развития университета до 2030 года [14, с.3].

«Концепция развития цифровых компетенций» от НИУ ВШЭ опирается на ряд принципов (уровневый характер, кастомизация в отношении образовательных программ, индивидуализация траекторий, проектный подход, независимое измерение и внешняя экспертиза) [14, с.4-5], что дает основание говорить о продуманной, грамотно организованной системной работе педагогического коллектива в направлении цифровой трансформации. Можно не соглашаться с некоторыми определениями в понятийном аппарате, содержательным наполнением модели цифровых компетенций или количеством выделяемых уровней их освоения, однако нельзя не признать ценность такой практики и необходимость более подробного ее анализа для принятия решений о масштабировании опыта.

 Следовательно, необходимо провести исследование, направленное на выявление и уточнение характеристик и условий осуществления процесса, направленного на формирование цифровых компетенций у студентов в ходе освоения профессиональных программ высшего образования, при этом в качестве гипотезы выдвигается предположение о необходимости осуществления регулярного мониторинга данного процесса как важного фактора, обеспечивающего его результативность.    

Аналитическая часть

Несмотря на социально осознаваемую и поощряемую государством важность формирования цифровых компетенций у современной молодежи в качестве необходимого условия для эффективной жизнедеятельности в современном обществе, нельзя утверждать, что сам этот термин однозначно интерпретируется в отечественной научной литературе. Многие представители научно-образовательного сообщества (Л.А. Бурганова, О.В. Юрьева [5], А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков [8], В.А. Полянская, В.П. Кузнецов [18], М.В. Токарева [22] и др.) пишут о «концептуальной путанице» [22] и «параллельном использовании в качестве синонимов таких понятий, как «цифровая грамотность», «цифровые навыки», «способность использовать цифровые инструменты», «медиаграмотность» и прочих терминов» [5, с.124], объединенных общим восприятием цифровых навыков/компетенций как определенного инструментального ресурса личности обучающихся.

Анализируя причины создавшейся ситуации терминологической избыточности, А.Я. Данилюк и А.М. Кондаков приходят к выводу, что это закономерное следствие преобладания в мировом научно-методологическом пространстве метода экспертной оценки, когда «авторитетные специалисты оценивают состояние образования и общества, определяют проблемы и на этой основе формулируют необходимый перечень компетенций», овладение которыми считают необходимым на данном этапе общественного развития [8, с.6]. Отсутствие научного обоснования, внятных критериев экспертно-аналитической работы, а также возможности верификации предлагаемых концепций делает невозможным их объективный анализ. Согласимся, что в этом случае «последовательное применение метода экспертной оценки закономерно ведет к переизбытку моделей и перечней компетенций», при этом «ни одна из них не обоснована строго научно, не согласована с другими, но каждая претендует на всеобщность» [8, с.7].

По мнению цитируемых авторов, опора на метод экспертной оценки привела к дезинтеграции и дефрагментации как в глобальном, так и в национальном масштабе. В образовательной парадигме нет общепринятого подхода к структуре компетенций, что приводит к их подмене «знаниями, умениями, навыками, личностными качествами, «грамотностями», способностями, которые могут входить в структуру компетенции, но сами ею не являются» [8, с.10], при этом многочисленные модели компетенций носят абстрактный характер, не обеспечивают преемственности между уровнями образования и не учитывают специфику культурно-исторического контекста страны, актуальные задачи ее социально-экономического развития.

Проиллюстрировать такую подмену можно на следующих примерах. Так, В.А. Полянская и В.П. Кузнецов, выстраивая модель цифровых компетенций (ЦК) сотрудников промышленных предприятий, выделяют «основные, ключевые и профильные цифровые компетенции», причисляя к первой группе информационную грамотность, техническую грамотность и компьютерную грамотность; ко второй и третьей – ряд цифровых навыков (адаптивные, цифровой безопасности и защиты, цифровой этики; создания цифрового контента, работы с цифровыми инструментами и оборудованием, цифровой промышленной автоматизации и пр.) [18, с.69]. По всей видимости, некий волшебный «синергетический эффект» должен превратить сумму разных видов грамотности в «основные ЦК», а сумму указанных цифровых навыков в «ключевые ЦК» и «профильные ЦК», что на наш взгляд, неправомерно и неосуществимо. В той же работе авторы указывают на уровневую дифференциацию предлагаемого перечня компетенций (и здесь нельзя не согласиться с тем, что это именно перечень, или массив, а не система): первый уровень – основные ЦК, второй – ключевые и третий – профильные ЦК.

Поставив цель изучить терминологический аппарат, связанный с описанием работы в цифровой среде, а также дать «авторские уточняющие определения» по основной терминологии, коллектив авторов под руководством В.П. Игнатьева предлагает «не вдаваться в полемику» относительно изучаемых вопросов и просто приводит по одному определению ключевых понятий, «которые наиболее близки предмету исследования», не указывая каких-либо оснований для своего выбора [9, с.303]. Без ответа остаются вопросы, по какому критерию отбирались эти определения, почему они требуют «авторских уточнений», если авторская экспертно-аналитическая работа остается за рамками публикации. Поэтому спорными представляются как введение в определение состава компетенции, наряду с умениями и знаниями, неких «владений» (очевидно, авторская интерпретация термина «навыки»), и употребление термина «цифровая компетентность» во множественном числе («в основе всех изученных нами компонентов находится цифровая грамотность, которая формирует различные цифровые компетенции, перерастающие в цифровые компетентности (курсив наш. – Авт.)» [9, с.305]), и предположение о том, что «термин «ИКТ-компетентность» в силу его современного толкования должен уступить место цифровой компетентности, как наиболее полно отвечающего требованиям сегодняшнего дня» [там же], так и общий вывод о построении авторской «терминологической матрицы», которую «рекомендуется использовать педагогическим вузам при подготовке кадров учителей» [9, с.306].

 К сожалению, примеры «авторских трактовок», подобные приведенным выше, далеко не единичны в отечественном и зарубежном научно-исследовательском поле. Для устранения описанных негативных последствий, связанных с терминологическим хаосом, возникшим вследствие абсолютизации метода экспертной оценки, А.Я. Данилюк и А.М. Кондаков предлагают опираться на системно-деятельностный методологический подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.Г. Щедровицкий и др.), а для создания «базовой модели компетенций» (БМК) применять метод функционального анализа деятельности (который применяется при разработке профессиональных стандартов) и метод анализа ценностей деятельности. Следует согласиться с авторами концепции БМК в определении инвариантной структуры компетенции, которая «выражает формируемую средствами образования и диагностируемую способность человека к определенной деятельности» [8, с.13], и предполагает следующую структуру: ценность (мотив) (почему необходимо это делать); цель (предмет) (что нужно достичь); действия (знания, умения, навыки, опыт) (какими действиями можно достичь цели). Такая концепция не противоречит общепринятому представлению о компетенции как способности личности творчески применять имеющиеся знания, умения, навыки и опыт деятельности для решения нестандартных задач в изменяющихся условиях. При этом для нашего исследования важно, что в такой интерпретации структурного состава компетенции «зашиты» также критерии диагностики ее сформированности.

Учитывая сказанное выше, под цифровыми компетенциями (ЦК) в данной работе будем подразумевать динамически изменяющийся комплекс универсальных и профильных компетенций по работе в цифровой среде с цифровыми ресурсами и продуктами. Динамичность развития объектной области формируемых компетенций не позволяет в долгосрочной перспективе точно определить компонентный состав этого комплекса, конкретизировать который необходимо с определенной периодичностью в тесном взаимодействии с отраслевыми экспертами.

Рассматривая основные разновидности цифровых компетенций, следует охарактеризовать универсальные ЦК как способность и готовность использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) и цифровые инструменты в различных сферах (работа с информацией, взаимодействие и коммуникация, безопасность и защита данных, программное обеспечение) для повышения эффективности деятельности. Уровни освоения студентами универсальных ЦК будут отличаться как по характеристике контента, так и по степени, насколько уверенно, эффективно, безопасно и адекватно решаемой задаче обучающиеся используют ИКТ и цифровые инструменты в своей деятельности.

В свою очередь, профильные ЦК предполагают способность и готовность личности к созданию новой информации, имеющей социальное значение, новых цифровых ресурсов, новых цифровых решений профессиональных проблем; владение навыками работы с профессионально-прикладным программным обеспечением и цифровыми инструментами на основе определенных ценностей в системе профессионально значимых отношений. Иначе говоря, речь идет об отраслевой специфике профессиональных задач и применяемого для их решения «цифрового арсенала». Так, для будущих технологов актуальны инструменты цифровой промышленной автоматизации, позволяющие использовать большие массивы данных и аналитики для оптимизации технологических процессов, повышения результативности работы и снижения операционных затрат. Для студентов, обучающихся по направлениям «Экономика» и «Менеджмент», необходимы профильные ЦК для управления предприятием, оперативных процессов предпринимательской деятельности, системы электронных закупок, брокерских операций, налоговых документов, работы в статистических пакетах и пр. [2]. Будущие юристы должны компетентно пользоваться не только информационно-справочными правовыми системами типа «КонсультантПлюс» и «Гарант», но и, например, специализированными программно-аппаратными комплексами и информационными системами, такими, как федеральные государственные информационные системы «Электронный документооборот уголовно-исполнительной системы», «Система электронного мониторинга подконтрольных лиц», программный комплекс «Автоматизированная картотека учета спецконтингента УИИ» и т.п. [10, с.39].

Отдельно рассмотрим профильные ЦК, которые должны быть освоены специалистами сферы образования, многократно становившиеся объектом научных исследований как в России, так и за рубежом. С нашей точки зрения, следует придерживаться выводов Т.Е. Хоченковой [26], полученных на основе сравнительного анализа концептуальных рамок различных моделей ЦК педагогических работников. Основные требования к их профильным ЦК включают в себя пять позиций: «использование цифровых технологий для обучения, применение цифровых инструментов для решения предметных задач в рамках образовательной программы; создание авторских элементов образовательной среды, позволяющих конструировать персональную траекторию обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся; внедрение цифровых инструментов для организации коммуникации, обучения в сотрудничестве, взаимодействия всех членов образовательного процесса, поддержки самообразования школьников; совершенствование цифровых компетенций школьников для комфортной жизнедеятельности в цифровом мире; непрерывное профессиональное развитие с применением цифровых технологий и сетевого взаимодействия» [26, с.319]. Выделенные Т.Е. Хоченковой профильные «педагогические ЦК», действительно, работают над решением творческих задач профессиональной педагогической деятельности на основе определенных ценностей в системе профессионально значимых педагогических отношений.

Поскольку формирование компетенции представляет собой длительный, распределенный во времени процесс, для достижения максимального результата необходимо его регулярное педагогическое сопровождение, подразумевающее, в том числе, мониторинг его осуществления. Нацеленность на результат предполагает систематическое отслеживание, диагностику, анализ, прогнозирование и необходимую коррекцию процесса обучения, в нашем случае имеющих отношение к качеству ЦК обучающихся. Сходную позицию занимают многие исследователи и организации, занимающиеся оценкой уровня сформированности цифровых навыков и компетенций. Например, эксперты аналитического центра Национального агентства финансовых исследований (НАФИ), среди приоритетных проектов которого платформа «Цифровой гражданин», указывают, что развитие ЦК «возможно только при своевременной диагностике текущего уровня цифровой грамотности, а также при определении наиболее эффективной траектории обучения» [27].

В наиболее общем виде педагогический мониторинг предполагает наблюдение, учет, проверку, регулярный контроль и оценку достигнутых студентами результатов, чтобы определить степень и характер усвоения учебного материала (А.С. Белкин, А.Н. Майоров, Т.А. Стефановская, Т.А. Строкова, С.Е. Шишов и В.А. Кальней и др.). С точки зрения педагогической теории, мониторинг в системе образования – это целенаправленное постоянное наблюдение за обучающимися для того, чтобы выявить соответствие полученных в педагогическом процессе результатов поставленной цели или первоначальным предположениям. Это «диагностически обоснованная система непрерывного отслеживания эффективности обучения и принятия управленческих решений», регулирующих и корректирующих педагогическую деятельность [11, с.193].

Многоаспектность мониторинга как педагогического феномена обусловила вариативность трактовок этого термина, предлагаемых в различных исследованиях, однако общие характеристики включают в себя целенаправленное наблюдение за образовательным процессом или его частью с последующим учетом, контролем и оценкой, возможность сравнения полученных результатов с ожидаемыми, рефлексивную коррекцию процесса, прогнозирование результатов [7, с.61-62].

Системообразующим элементом мониторинга является его цель, исходя из которой формируется комплекс критериев и показателей для оценки анализируемого феномена, подбираются методы проведения мониторинговых процедур, а также выстраивается их регламент. Разумеется, критерии и показатели проектируются с точки зрения необходимости и достаточности для характеристики исследуемого феномена, а выбор методов мониторинга должен основываться на учете особенностей объекта и обеспечивать достоверность и надежность получаемых данных. Педагогическими характеристиками мониторинга, как известно, являются «полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня» [11, с.193].

Целью мониторинга процесса формирования ЦК у студентов вуза, очевидно, является регулярная диагностика уровня их сформированности в реперных точках образовательного процесса (по завершению освоения модуля / дисциплины / курса / практики) и рефлексивное оценивание того, насколько эффективна в этом отношении осваиваемая студентами образовательная программа, ее кадровое, материально-техническое и организационно-методическое обеспечение.

Полагаем, что осуществление мониторинга может быть эффективным, если при планировании учтены определенные основополагающие принципы: системности, целостности, научности, объективности и непротиворечивости, адекватности, диагностико-прогностической направленности, оперативности, непрерывности и преемственности. Проведение мониторинга должно соответствовать поставленной цели и охватывать все характеристики исследуемого объекта в комплексе, осуществляться на систематической основе, аккумулировать научные данные, которые не противоречат друг другу, поддаются эмпирической проверке, идентификации и верификации, могут быть проверены другими экспертами. Мониторинговые процедуры должны осуществляться адекватно этическим нормам и соблюдать правила работы с персональными данными. Информацию для аналитико-рефлексивной работы важно собирать оперативно, в реперных точках образовательного процесса, когда есть временной ресурс для принятия максимально обоснованных управленческих решений, направленных на необходимую своевременную коррекцию процесса формирования исследуемого феномена у обучающихся.   

Соблюдение обозначенных принципов при проектировании и осуществлении мониторинга процесса формирования ЦК у студентов даст возможность реализовать его функции: аналитико-информационную, контролирующую, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную, корректирующую и прогностическую.

Поясним, что получение информации в ходе мониторинга создает возможность анализировать объективные данные, выявить причинно-следственные связи, которые привели к их получению. Контролирующая функция, по определению, направлена на регулярное отслеживание, учет и контроль достижений обучающихся на том или ином этапе образовательного процесса. Обучающая функция состоит в систематизации имеющихся у студентов знаний, повторении и закреплении, а также возможности перенести полученные навыки и умения в новую ситуацию. Получение объективной обратной связи в процессе формирования компетенций помогает реализовать воспитывающую функцию, приучая обучающихся к систематической, осознанной работе. Результаты правильно организованного мониторинга развивают сознание и поведение студентов, стимулируют к самостоятельной деятельности на основе рефлексии достигнутых результатов, сравнения с эталоном, определения дефицитов или пробелов, создавая ситуацию развития. Коррекция совместных действий преподавателя и обучающихся осуществляется на основе аналитико-рефлексивных процедур по результатам мониторинговых исследований и направлена на конструктивное взаимодействие по устранению выявленных проблем в формировании компетенции. Выявлению таких проблем способствует и прогнозирование дальнейшего хода образовательного процесса, направленное на предупреждение негативных трендов, планирование дальнейшей работы, разработку траекторий развития (в том числе индивидуальных) и механизмов их реализации.

Мониторинг процесса формирования ЦК у студентов вуза, как было отмечено ранее, подразумевает разработку критериев оценки формируемых компетенций (как правило, обозначенных в рабочей программе конкретных дисциплин и практик, где формируются универсальные и профильные ЦК студентов), выбор адекватных заявленным принципам методов сбора данных, а также определение временных рамок для проведения мониторинговых процедур, точек принятия необходимых управленческих решений для коррекции, если таковая требуется.

Что касается представления критериев для оценивания уровня сформированности у студентов той или иной ЦК, то разрабатываемые критерии должны соответствовать требованиям четкости, измеримости, валидности и объективности. Так, для оценки сформированности универсальных ЦК, исходя из обозначенных принципов, применимы следующие критерии: 1) системно-когнитивный (знания основ информатики, цифровых инструментов и ресурсов, программно-аппаратных средств, понимание их технических возможностей и сфер применения, способность интерпретировать эти знания в процессе обучения и практики); 2) системно-результативный (адекватное, результативное, безопасное и творческое применение цифрового арсенала и средств ИКТ для эффективного решения поставленных задач); 3) ценностно-смысловой (наличие у студентов готовности, внутренней мотивации к изучению и использованию современных цифровых технологий, инструментов и сервисов на основе сформированных ценностно-смысловых ориентиров, гибкость и адаптивность к изменениям в цифровой среде, самостоятельный анализ и рефлексия результатов собственной деятельности). Предложенные критерии, на наш взгляд, можно легко адаптировать к конкретной образовательной программе, модулю и / или потребностям обучающихся.

Методы, применяемые для сбора и учета данных мониторинга, разнообразны: это тестирование, наблюдение за выполнением заданий для диагностики сформированности ЦК, беседа с участниками мониторинговых процедур, экспертная оценка сформированности ЦК, проведение опросов или анкетирования для получения данных о самооценке студентов по уровню собственного владения ЦК и пр.  

Говоря о выборе инструментария для диагностики и оценки уровня сформированности ЦК на определенном этапе мониторинга, следует отметить, что необходимо использовать не только тесты, среди инструментального арсенала обязательно будут анкеты, опросники, анализ результатов деятельности (т.н. «цифровых следов»), объективируемых через решение студентами практических заданий, отчеты по выполненным проектам, портфолио творческих работ. Важно в каждом конкретном случае выбрать инструменты, которые наилучшим образом отражают основные аспекты цифровых компетенций и позволяют получить объективные данные.

Дальнейшая работа преподавателей в ходе проведения мониторинговых процедур связана с обработкой и систематизацией полученных данных, их анализом и интерпретацией. На этом этапе применимы стандартные методы, включающие в себя вычисление средних значений, медиан, стандартного отклонения и пр., проверку на ошибки / аномалии. Полученные результаты сравнивают с эталонными значениями (установленными на этапе разработки критериев и показателей для сформированности конкретной ЦК), определяют уровень сформированности ЦК в данной точке образовательного процесса. Если это не входной этап мониторинга, значит, есть исходные данные для сравнения и характеристики произошедших изменений, что дает возможность преподавателю определить имеющиеся паттерны и тренды. Аналитическая работа в ходе мониторинга формирования ЦК также предполагает идентификацию областей образовательного модуля или объектов, с которыми связаны наибольшие затруднения студентов и которые характеризуются наилучшим уровнем освоения, определение перспективных «точек роста».

Исходя из данных, полученных, в ходе мониторинга, необходимо выявить факторы, повлиявшие на достигнутые студентами результаты в освоении ЦК, как позитивные, так и негативные, и выстраивать дальнейшую работу по формированию исследуемых компетенций с учетом этих факторов. Следует подчеркнуть, что проводить мониторинговые измерения необходимо не ради измерений и констатации фактов, а для выработки на этой основе рекомендаций для улучшения дальнейших результатов, возможных изменений, касающихся как содержательной стороны образовательной программы, так и ее методического, организационного, материально-технического обеспечения, включая доступность тех или иных цифровых инструментов и ресурсов в электронной информационно-образовательной среде (ЭИОС) университета. Так, возможно, потребуется внести определенные изменения в рабочую программу дисциплины, организовать дополнительные занятия или тренинги, увеличить количество учебного времени на освоение того или иного цифрового инструмента, и т.д. Предложенные рекомендации могут носить общий характер, однако, если позволяют кадровые ресурсы, более эффективными будут персонализированные рекомендации по выстраиванию индивидуальной траектории освоения ЦК для каждого обучающегося, с учетом конкретно его или ее потребностей, дефицитов, познавательных интересов, а также тех аспектов или областей, которые требуют дополнительного внимания или улучшений.

Выводы

Таким образом, мониторинг процесса формирования универсальных и профильных цифровых компетенций у студентов вуза, ориентированный на критериальное оценивание формируемых ЦК, решает следующие задачи в образовательном процессе: определение входного / текущего уровня развития ЦК у студентов, отслеживание прогресса и корректировка траекторий формирования ЦК, в том числе индивидуальных, стимулирование обучающихся к устранению выявленных проблем, обеспечение обратной связи между участниками образовательных отношений (студенты, преподаватели, кафедры, администрация вуза, работодатели) и другими стейкхолдерами для принятия своевременных управленческих решений, что в итоге должно привести к повышению эффективности в достижении целевых показателей – овладения студентами универсальными и профильными цифровыми компетенциями на базовом и продвинутом уровнях.    

1. Авилкина С.В., Бакулева М.А., Клейносова Н.П. Разработка методики оценки уровней цифровых компетенций при подготовке кадров // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Экономические науки. 2019. Т. 12, № 2. С. 40–51. DOI:https://doi.org/10.18721/JE.12204

2. Бабынина Л.С., Калабина Е.Г., Акуе Мессомо Д.Р. Цифровые навыки предпринимателя и способы их измерения: теоретический обзор // Цифровые модели и решения. 2024. Т. 3, № 1. С. 49–64. DOI:https://doi.org/10.29141/2949-477X-2024-3-1-5. EDN: XHWEQI.

3. Белоусова М.Н., Алехина А.В., Здоровец С.О. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях в реалиях цифровой трансформации // Современные проблемы науки и образования: сетевое издание. 2023. №6. DOIhttps://doi.org/10.17513/spno.33052. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=33052 (дата обращения: 07.04.2024).

4. Белоусова Т.П. Цифровая трансформация высшего образования в России // Педагогический журнал. 2023. Т. 13. № 2A-3А. С. 303–309.

5. Бурганова Л.А., Юрьева О.В. Цифровая компетентность университетских преподавателей: теоретико-методологические подходы к исследованию // Вестник экономики, права и социологии. 2022. №1. С. 124-127.

6. Вербицкий А.А. Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы // Homo Cyberus. 2019. №1 (6). URL: http://journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019 (дата обращения: 12.09.2023).

7. Григорян И.А. Мониторинг: эволюция научных взглядов, сущность, функции и принципы // Проблемы педагогики. 2017. №3 (26). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/monitoring-evolyutsiya-nauchnyh-vzglyadov-suschnost-funktsii-i-printsipy (дата обращения: 19.05.2024).

8. Данилюк А.Я., Кондаков А.М. Концепция Базовой модели компетенций цифровой экономики [Электронный ресурс]. URL: https://www.ranepa.ru/images/anons/2018-12/Konceosiya-bmkce.pdf (дата обращения: 10.04.2024).

9. Игнатьев В.П., Иванова М.Д., Иванова А.С. Терминологическая матрица цифровой образовательной среды // Образование и право. 2021. №3. C.301-308. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/terminologicheskaya-matritsa-tsifrovoy-obrazovatelnoy-sredy (дата обращения: 02.06.2024).

10. Карабанов Р.М. Вопросы формирования цифровых компетенций будущих специалистов уголовно-исполнительных инспекций // Ведомости уголовно-исполнительной системы. 2024. №3. С.37–44. https://www.doi.org/10.51522/2307-0382-2024-262-3-37-44.

11. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448 с.

12. Конева Д.А., Лысенко Е.В., Хохолева Е.А. Оценка цифровых компетенций студентов университета: кейс Уральского федерального университета им. Первого президента России Б.Н. Ельцина // УПИРР. 2022. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-tsifrovyh-kompetentsiy-studentov-universiteta-keys-uralskogo-federalnogo-universiteta-im-pervogo-prezidenta-rossii-b-n (дата обращения: 21.04.2024).

13. Константинова Д.С., Кудаева М.М. Цифровые компетенции как основа трансформации профессионального образования // Экономика труда. 2020. Т. 7. № 11. С. 1055-1072. doi:https://doi.org/10.18334/et.7.11.111073.

14. Концепция развития цифровых компетенций студентов Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». 2022. URL: https://www.hse.ru/docs/575682494.html (дата обращения: 25.03.2024).

15. Обучение цифровым навыкам: глобальные вызовы и передовые практики. Аналитический отчет. М.: АНО ДПО «Корпоративный университет Сбербанка», 2018. 136 с.

16. Паспорт Федерального проекта «Кадры для цифровой экономики». [Электронный ресурс]. URL: https://files.data-economy.ru/Docs/FP_Kadry_dlya_cifrovoj_ekonomiki.pdf (дата обращения: 10.03.2024).

17. Петрунева Р.М., Васильева В.Д., Петрунева Ю.В. Цифровое студенчество: мифы и реальность // Высшее образование в России. 2019. №11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovoe-studenchestvo-mify-i-realnost (дата обращения: 04.05.2024).

18. Полянская В.А., Кузнецов В.П. Современная модель цифровых компетенций сотрудников промышленных предприятий // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2023. №4 (72). DOIhttps://doi.org/10.52452/18115942_2023_4_63 URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennaya-model-tsifrovyh-kompetentsiy-sotrudnikov-promyshlennyh-predpriyatiy (дата обращения: 03.05.2024).

19. Развитие цифровых навыков у студентов вузов: де-юре vs де-факто / Я.В. Дмитриев, И.А. Алябин, Е.И. Бровко [и др.] // Университетское управление: практика и анализ. 2021. Т. 25, № 2. С. 59–79. DOIhttps://doi.org/10.15826/umpa.2021.02.015.

20. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 21.12.2021 № 3759-р «Стратегическое направление в области цифровой трансформации науки и высшего образования». [Электронный ресурс]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202112250002?index=2 (дата обращения: 22.03.2024).

21. Табачук Н.П. Информационная, цифровая и SMART-компетенции личности: трансформация взглядов // Ped.Rev. 2019. №4 (26). С. 133-141. DOI:https://doi.org/10.23951/2307-6127-2019-4-133-141 URL: https://cyberleninka.ru/article/n/informatsionnaya-tsifrovaya-i-smart-kompetentsii-lichnosti-transformatsiya-vzglyadov (дата обращения: 03.04.2024).

22. Токарева М.В. Цифровая компетенция или цифровая компетентность // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2021. №4 (52). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovaya-kompetentsiya-ili-tsifrovaya-kompetentnost (дата обращения: 23.03.2024).

23. Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. №474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» [Электронный ресурс]. URL: https://rg.ru/documents/2020/07/22/ukaz-dok.html (дата обращения: 14.01.2024).

24. Указ Президента Российской Федерации от 07 мая 2024 г. №309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» [Электронный ресурс]. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/73986 (дата обращения: 10.05.2024).

25. Федеральные государственные образовательные стандарты. [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 01.06.2024).

26. Хоченкова Т.Е. Модель цифровых компетенций педагогов: терминологический и содержательный аспекты // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. 2021. Т. 18. № 4. С. 314–325. URL: http://dx.doi.org/10.22363/2312-8631-2021-18-4-314-325

27. Цифровая грамотность населения региона: в шаге от цифровой экономики. Решение для оценки цифровых компетенций // Платформа «Цифровой гражданин» Аналитического центра НАФИ [Электронный ресурс]. URL: https://nafi.ru/upload/NAFI-ITGramota_Regions.pdf (дата обращения: 20.05.2024).

28. Цифровая среда в образовательных организациях различных уровней: аналитический доклад / Н.Б. Шугаль, Н.В. Бондаренко, Т.А. Варламова и др.; нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики» – М.: НИУ ВШЭ, 2023. – 164 с. URL: https://www.hse.ru/data/2022/11/23/1713057286/YD_de.pdf (дата обращения: 19.05.2024).

29. Цифровая трансформация: ожидания и реальность: докл. к XXIII Ясинской (Апрельской) междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества, Москва, 2022 г. [Текст] / Г.И. Абдрахманова, С.А. Васильковский, К.О. Вишневский, М.А. Гершман, Л.М. Гохберг и др.; рук. авт. кол. П.Б. Рудник; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2022. 221 с.

30. Цифровизацию возвели в приоритет: Как вузам поможет новая госпрограмма Минобрнауки РФ // Коммерсант – партнерский проект. [Электронный ресурс]. URL: https://special.kommersant.ru/prioritet/prioritet.html (дата обращения: 01.05.2024).

31. Штофер Л.Л., Шевченко О.М. Перспективы и риски развития субъектности личности в условиях цифровизации образования // Гуманитарий Юга России. 2024. №1. DOIhttps://doi.org/10.18522/2227-8656.2024.1.6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-i-riski-razvitiya-subektnosti-lichnosti-v-usloviyah-tsifrovizatsii-obrazovaniya (дата обращения: 21.02.2024).