Руза, г. Москва и Московская область, Россия
В статье речь идет о методах, структуре и организации школьного обучения иностранным языкам с целью их дальнейшего практического применения. По факту обучение иностранным языкам это единая система, состоящая из двух разновидностей коммуникации. Сюда относится как устная, так и письменная речь. Владение устным языковым общением складывается из следующих компонентов: а) хранения в памяти нужного для общения в данной сфере набора образцов звуковых языковых знаков всех порядков (преимущественно синтагм, предложений и сообщений, но также и отдельных слов), б) владения навыками мгновенного знакообразования (формирования новых синтагм, предложений и сообщений) по продуктивным структурам и знакам-полу- фабрикатам, подсознательно вычленяемым из хранящегося в памяти и встречаемого в общении языкового материала, т. е. в конечном счете по аналогии с другими языковыми знаками; в) владения навыками правильного физического воспроизведения знаков (т. е. произношением); г) владения навыками слушания (расшифровки) знаков с помощью материала, накопленного в памяти (аудирование). Поскольку методы и содержание обучения существенно зависят от осваиваемого вида коммуникативной деятельности, способы осуществления программных заданий в разных видах должны быть рассмотрены по отдельности никакого «совершенства» в овладении устной речью вообще не существует не только в отношении иностранного, но и в отношении родного языка и что можно говорить лишь о полноправном участии в избранной сфере языкового общения и о возможности обмениваться информацией в некотором круге общих тем с любым членом языкового коллектива, для чего необходимо освоение вполне определенного минимума тех знаков и навыков, о которых говорилось выше. Степень владения устной речью - это настолько конкретная вещь, что она может быть даже выражена численным коэффициентом (если будет найден числовой критерий правильности говорения).
Разновидности коммуникации, аудирование, произношение, языковое общение, устная речь, языковые знаки
В настоящей статье мы, конечно, не задаемся целью изложить хотя бы в общих чертах конкретные методы и приемы, которые могут быть использованы при обучении иностранным языкам в средней школе. В этой области накоплен огромный опыт как в нашей стране, так и за рубежом, и простое суммирование его заняло бы, вероятно, несколько томов. Еще более сложной представляется задача выработки наиболее эффективных в условиях школы методов освоения отдельных видов коммуникативной деятельности. Задача, для решения которой требуется напряженная работа целого научно-исследовательского коллектива. Здесь мы наметим лишь главные линии, по которым в соответствии с изложенными выше общими принципами должно строиться школьное обучение иностранным языкам. Поскольку методы и содержание обучения существенно зависят от осваиваемого вида коммуникативной деятельности, способы осуществления программных заданий в разных видах должны быть рассмотрены по отдельности.
Если ставится задача по обучению таким видам коммуникативной деятельности как: устная речь (говорение и слушание), то стоит уделить особое внимание выработке произношения и аудирования.
Вопрос об эффективных методах овладения устной формой языкового общения является, пожалуй, наиболее актуальным и наболевшим в современной методике. Неразработанность этой проблемы есть прямой результат ее постоянного игнорирования традиционной схоластической методикой, последователей которой можно встретить и в наше время: случалось беседовать с преподавателями лингвистических высших образовательных организаций, с презрением отзывавшихся о занятиях диалогической устной речью, именуя их «разговорами о покупке колбасы». Миллионы людей обращаются в наше время к преподавателям иностранных языков с вопросами: «Как эффективно и сравнительно быстро научиться говорить на иностранном языке? Почему дети, обучающиеся в школе иностранному языку в течение шести, а то и девяти лет, совсем не умеют говорить на нем? Почему и учителя иностранных языков, которых готовят наши педагогические институты, оказываются не намного лучше подготовленными к устному общению, чем их ученики?» И надо сказать, что эти вопросы не находят сколько-нибудь удовлетворительного ответа.
Чтобы рационально подойти к проблеме овладения устной речью, необходимо рассеять тот почти мистический туман, которым она окутана. Ведь и сейчас нередко слышишь (причем не только в широкой публике, но и среди методистов) утверждение, будто научиться говорить «в совершенстве» или вообще научиться говорить можно только путем длительного пребывания в стране изучаемого языка. С другой стороны, появляются авторы методических систем («прямых» или «устных»), «гарантирующие» своим последователям овладение «в совершенстве» всеми тайнами устной речи чуть ли не в несколько месяцев. И первое, и второе утверждение являются сплошным недоразумением.
Из того, что было сказано о природе языка и языкового общения, должно быть ясно, что владение устной речью есть не мистический дар или таинственное откровение, а совершенно определенная сумма знаков, подлежащих запоминанию, и навыков, подлежащих отработке с помощью специальных тренировочных упражнений. Освоить устную речь по «классическому» рецепту, т. е. путем заучивания отдельных слов и «грамматических правил», действительно совершенно невозможно: лучше уж совсем не браться за это дело. Хочется повторить еще раз, что владение устным языковым общением складывается из следующих компонентов: а) хранения в памяти нужного для общения в данной сфере набора образцов звуковых языковых знаков всех порядков (преимущественно синтагм, предложений и сообщений, но также и отдельных слов), б) владения навыками мгновенного знакообразования (формирования новых синтагм, предложений и сообщений) по продуктивным структурам и знакам-полу- фабрикатам, подсознательно вычленяемым из хранящегося в памяти и встречаемого в общении языкового материала, т. е. в конечном счете по аналогии с другими языковыми знаками; в) владения навыками правильного физического воспроизведения знаков (т. е. произношением); г) владения навыками слушания (расшифровки) знаков с помощью материала, накопленного в памяти (аудирование).
Выше уже отмечалось, что никакого «совершенства» в овладении устной речью вообще не существует не только в отношении иностранного, но и в отношении родного языка и что можно говорить лишь о полноправном участии в избранной сфере языкового общения и о возможности обмениваться информацией в некотором круге общих тем с любым членом языкового коллектива, для чего необходимо освоение вполне определенного минимума тех знаков и навыков, о которых говорилось выше. Степень владения устной речью - это настолько конкретная вещь, что она может быть даже выражена численным коэффициентом (если будет найден числовой критерий правильности говорения)[1].
«Естественный» способ овладения устной речью, т. е. простое пребывание в стране изучаемого языка без прохождения там какого-либо специального обучения или тренировки или использование «бесед с иностранцами» в своей стране, должен быть признан крайне невыгодным и неэффективным. Огромное количество наблюдений показывает, что взрослый человек может пробыть в зарубежной стране годы и даже десятки лет и в итоге быть в состоянии лишь кое-как сговориться в конкретных ситуациях на простейшие темы на ломаном языке с убогим запасом знаков и структур и с отвратительным произношением. Причины этого должны быть понятны: если для стихийного овладения родным языком маленькому ребенку, с его емкой памятью и быстро устанавливающимися рефлексами, требуется целый ряд лет (причем освоение говорения ребенком не протекает совершенно стихийно: в роли «учителей», отбирающих необходимые знаки и струк- туры, исправляющих ошибки в воспроизведении готовых и конструировании новых знаков, корректирующих произношение и объясняющих новые для ребенка знаки, вольно или невольно выступают родители или воспитатели ребенка), то для взрослого, брошенного «на произвол судьбы» в океан знаков иностранного языка, эта задача практически непосильна. Популярное представление о «естественном» методе как единственно надежном пути овладения устной речью порождено исключительно несостоятельностью традиционной методики и должно служить вечным упреком методистам.
Научный способ освоения устной речи - это строго дозированная и последовательная подача заранее отобранного (в полном соответствии с фактическим составом устного общения в данной сфере) минимума знакового и структурного материала, сопровождающаяся эффективными массовыми коммуникативными упражнениями по внедрению этого минимума в устной коммуникации (говорении и слушании)[2]. Строгое соблюдение всех этих принципов от начала до конца обучения устной речи (т. е. вплоть до выполнения задания обучения в данной области) является обязательным условием эффективности обучения, условием, которое, как мы уже отмечали выше, грубейшим образом нарушается как традиционной, так и «прямистской» методикой.
Нечто в роде «теоретического обоснования» бессистемности в усвоении устной речи на более или менее продвинутых стадиях (т. е. вслед за самыми первыми шагами обучения) пытался дать Г. Пальмер, неоднократно повторявший тезис о том, что «если мы позаботимся об элементарной стадии обучения, то продвинутая стадия позаботится сама о себе». Сторонников этого тезиса можно было бы спросить, почему, например, преподаватели математики не говорят «позаботимся об арифметике, а алгебра позаботится сама о себе»? Может быть, в языке нет «арифметики», «алгебры» и «высшей математики»? Нет, в языке имеется все это в виде знаков и структур разной сложности и употребительности. Но дело в том, что лингвисты еще недостаточно изучили «алгебру» и «высшую математику» устной речи, а методисты не хотят утруждать себя использованием и того, что им уже дает лингвистика. Бессистемность в освоении устной речи на продвинутых стадиях неизбежно приводит не только к отсутствию прогресса, но и к утрате того, что было достигнуто ранее. Поэтому тезис Г. Пальмера должен быть перефразирован примерно так: «Если методисты не позаботятся обо всех стадиях обучения устной речи, то никто, кроме них, об этом не позаботится». Рационализация обучения устной речи требует также правильного решения вопроса о вспомогательной роли чтения и письма в процессе обучения.
Как известно, крайние приверженцы «прямых» или «устных» методов совершенно исключают применение чтения и письма в начальных стадиях обучения (причем под «начальным» может пониматься период от нескольких месяцев до нескольких лет). По словам «отца» устного метода Г. Пальмера, этот метод «в крайней форме исключает всякое письмо и чтение», тогда как «разговорный метод» (conversational method) обходится «почти без чтения и почти без письма». Аналогичная концепция теоретически поддерживается большинством современных западных методистов; однако интересно отметить, что в практике обучения они нередко отходят от нее самым радикальным образом. Так, в серии школьных учебников (очень высокого качества), составленных под редакцией Ч. Фриза, чтение и даже письмо появляются в самом первом уроке и сопровождают устную речь на всем протяжении курса.
После второй мировой войны в США был поднят невероятный шум по поводу фантастических успехов «армейских методов» или «специальной армейской программы обучения иностранным языкам» (Army Methods или ASTP- Army Specialized Training Program). Утверждали, что путем интенсивных чисто устных занятий по 12 часов в неделю (состоявших из бесед с иностранцем на изучаемом языке плюс три часа в неделю лекций на родном языке по теории изучаемого языка) удавалось в течение 9 месяцев «научить говорить на иностранном языке, как на родном». Однако когда утихла рекламная шумиха, то выяснилось, что чуда не произошло. В методической литературе США появился ряд статей, подвергнувших сомнению все достижения «армейского метода» (которые, как оказалось, никогда не были объективно проверены). В. Бринкман по этому поводу писал: «Мой собственный опыт работы в качестве преподавателя на армейских «блиц - курсах» немецкого языка и совместная служба заграни-цей с выпускниками этих курсов убедили меня в том, что достигнутая вначале беглость речи теряется гораздо быстрее, чем приобретается. Все разговорные навыки выпускников курсов через короткое время свелись к немногочисленным фразам вроде «geben Sie mir Schnaps» (произносится «снапс»), «Kommen Sie mit, Fraulein» (произносится «фраулайн»), «Alles Kaputt» (произносится «элис») и т. п.». Нечего сказать, неплохой результат девятимесячных занятий по сверхсовременным методам!
М. Паргмент (в том же сборнике) пишет, что «армия вообще не дала никаких новых методов» и что «метод, именуемый натуральным, примерно так же молод, как любой молодой месяц». Разочарование «армейскими методами» привело М. Паргмента к трезвому (хотя и вполне негативному) выводу о том, что «ни одним языком нельзя быстро и легко овладеть, независимо от того, какой метод применяется и кто является учителем; язык — это нечто бесконечно сложное и трудное». Подобное отрезвление наступает у многих сторонников чисто устных методов обучения языку в результате нескольких лет личного опыта и тщательного анализа конечных результатов обучения (по началу все идет хорошо!). Значительная доля неясности и путаницы в рассматриваемом вопросе объясняется тем, что использование чтения как вспомогательного средства при освоении устной речи смешивается с постановкой самостоятельных задач по освоению чтения как отдельного вида коммуникативной деятельности.
Следует признать, что раздельное освоение устной речи, чтения и письма в соответствии с общим заданием обучения в этих видах коммуникативной деятельности нецелесообразно начинать раньше, чем на втором году школьного обучения. Но в течение всего первого года (а также и в дальнейшем) чтение будет выступать как вспомогательное средство, призванное ускорить и сделать более прочным и надежным освоение навыков устной речи; попутно на первом году обучения будут заложены основы навыков чтения, на базе которых, начиная со второго года, этот вид коммуникативной деятельности будет осваиваться уже по своей самостоятельной программной линии.
Не мешает повторить еще раз, что «вспомогательное» чтение не должно включать ни одной строки такого материала (за исключением объяснительных комментариев), который не был бы прямой записью того, что осваивается в устной речи. Нелепая процедура, заключающаяся в «раз-витии навыков устной речи» на базе повествовательных текстов письма, должна быть похоронена раз и навсегда. Звуковой язык должен изучаться на звуковом (преимущественно диалогическом) знаковом материале; перевод этого материала на язык письма может служить полезным вспомогательным средством обучения, тогда как основным средством всегда будет прямая запись материала на звуковой носитель или живое воспроизведение его учителем.
Что касается писания, то нет оснований вводить этот трудный вид коммуникативной деятельности в начале обучения даже в качестве вспомогательного средства при освоении устной речи. Но на более продвинутых стадиях (например, начиная со второго года обучения или второй его половины) письменные упражнения могут найти некоторое ограниченное применение для активизации и обзора знаков и структур звукового языка. От учителя потребуется здесь максимум внимания, чтобы не поддаться традиционному самообману и не принять правильное выполнение письменных упражнений разного рода за действительный прогресс в освоении устной речи. Только устные упражнения и реальная способность участвовать в той или иной форме звукового общения могут служить критерием продвижения в этой области. Специального обсуждения заслуживает вопрос об использовании фонетической транскрипции при обучении устной речи, особенно в связи с категорическим требованием «прямистов» о широком и исключительном применении транскрипции вместо орфографического письма с самого начала обучения. Это требование невозможно оправдать ни теоретическими, ни практическими соображениями. В самом деле, здесь предлагается с самого начала обучения широко пользоваться чтением и письмом, но не на общепринятом письменном языке, а на искусственном и никогда не фигурирующем в реальном общении коде. Многие драгоценные часы учебных и самостоятельных занятий будут потрачены на то, чтобы запечатлеть в памяти обучаемых систему знаков, которые все равно скоро придется изгнать оттуда, заменив их образами знаков орфографического письма. Никакие соображения мнимого «удобства» обучения не могут оправдать применение этой расточительной и противоречащей здравому смыслу процедуры, тем более что транскрипционная система, будучи полностью оторвана от практики общения, крайне абстрактна, требует для своего усвоения больших аналитических усилий и лишь с огромным трудом и с неохотой усваивается школьниками. В курсе школьного обучения фонетическая транскрипция может найти весьма ограниченное применение, причем только на продвинутых стадиях. Единственным регулярным способом письменного воспроизведения знаков устной речи на всем протяжении обучения должно быть обычное орфографическое письмо.
Перейдем теперь к рассмотрению конкретных вопросов, связанных с методами и организацией освоения устной речи и тех компонентов, из которых она складывается. Обучение физическому воспроизведению знаков звукового языка возможно по следующей программе. Существует два возможных варианта работы над произношением. Согласно первому из них (принятому в большинстве школ) главная часть этой работы сосредоточивается в начальной стадии (на первом году обучения). В этом варианте первые недели и месяцы обучения проходят в интенсивных фонетических упражнениях. В дальнейшем усилия по овладению произношением и внимание к ним со стороны учителя и ученика постепенно ослабевают, на фонетические упражнения отводится все меньше и меньше времени и вскоре они вообще сходят на нет.
Подобное построение курса едва ли можно признать целесообразным. Попытка добиться всего за небольшой период времени в классе с 20 - 40 учащимися оказывается обреченной на неудачу и лишь утомляет их. Практика показала, что приобретенные таким путем произносительные навыки непрочны и быстро утрачиваются в старших классах, когда систематическая работа над произношением ослабевает и совсем прекращается.
Для средней школы более подходящим является, по - видимому, второй вариант организации работы по освоению произношения, при котором произносительная техника осваивается концентрически в течение нескольких циклов. Вначале (на протяжении первых двух лет обучения) произношение осваивается путем простой имитации воспроизведения слов, словосочетаний и предложений, произносимых учителем и прослушиваемых в звукозаписи. Само собой разумеется, что при этом должна выдерживаться строго определенная последовательность появления новых звуков и мелодий в учебном материале. Только на третьем году обучения начинается систематическая отработка отдельных фонем и их сочетаний, а также элементов интонации и ритма. Наконец, в третьем цикле, на четвертом-пятом годах обучения, происходит окончательная «шлифовка» произношения, причем только здесь вводятся транскрипционные символы.
При таком построении курса работа над произношением не только не ослабевает, а, наоборот, из года в год усиливается, что способствует созданию у учащихся достаточных и прочных произносительных навыков. Второй вариант предпочтительнее первого также и потому, что произносительные навыки гораздо легче отрабатывать на уже знакомом языковом материале, неоднократно слышанном от учителя и в звукозаписи, чем на впервые встречаемых учащимся и иногда вообще не имеющих смысла сочетаниях звуков, как это делается обычно. На продвинутых стадиях обучения, когда учащиеся уже в известной мере включены в общение на иностранном языке, для них становится понятной роль правильного произношения и они охотнее выполняют специальные фонетические упражнения. Не следует недооценивать и начальный период обучения, когда правильно организованная имитационная работа по произнесению целых языковых знаков уже может обеспечить удовлетворительное произношение у ряда учащихся. Нет никакого сомнения в том, что отработка произноси-тельных навыков должна проводиться на том же материале, который отобран для освоения в устной речи, причем, необходимо обеспечить полное слияние всех трех элементов обучения говорению: отработки произношения, усвоения готовых знаков и тренировки в знакообразовании. В соответствии с главным заданием обучения произношению - выработкой навыков разборчивой речи - главное внимание должно обращаться на отработку фонем в их значащих противопоставлениях, причем среди последних наибольшего внимания требуют те, которые не выполняют смыслоразличительной функции в родном языке. Работа над ударением, ритмом и мелодией должна быть теснейшим образом координирована с плановым освоением знаков и структур. Следует помнить, что интонация - это одно из знакообразующих (грамматических) средств, столь же неразрывно связанное со сложными знаками и структурами, как флексия связана с основой в индоевропейской словоформе. И здесь внимание обучаемого должно быть сосредоточено на тех интонационных закономерностях, которые, во-первых, имеют существенное коммуникативное значение и, во-вторых, отличаются от наблюдаемых в родном языке. Выше уже отмечалось, что интонация диалогической речи существенно отличается от монологической (ораторской) интонации, равно как и от интонации чтения вслух повествовательных текстов. В аспекте обучения говорению все внимание должно быть сосредоточено на отработке первой разновидности интонации, поскольку главным заданием обучения в области устной речи является освоение техники диалогического общения. Приобретение нужного интонационного рисунка в диалогической речи достигается исключительно путем имитации (речи учителя или звукозаписи) и массовых контрастирующих упражнений. Эмоционально-модальная нагрузка интонации требует ее освоения в реальных ситуациях. Описательно-теоретический элемент может занимать лишь самое незначительное место в обучении произношению. Так, обычно бывают полезны краткие замечания о непривычных для учащегося особенностях артикуляции и об отсутствии или наличии сходного звука в родном языке[3]. В некоторых случаях (при шлифовке произношения) может оказаться полезным противопоставление звука изучаемого языка и близкого звука родного языка. В старших классах полезно провести краткую беседу о фонетических средствах языка, о звуке и букве и соотношении между ними. Совершенно бесполезным, а следовательно, и излишним следует признать запоминание правил употребления тех или иных мелодий речи, перечисление всех фонем, имеющихся в языке, детальное описание артикуляции звуков и т. п. Эффективность работы по освоению техники физического воспроизведения знаков звукового языка во много раз повышается при рациональном использовании средств звукозаписи и кино.
Для того чтобы правильно организовать усвоение готовых и типичных знаков звукового языка — слов, синтагм, предложений, сообщений, фрагментов диалогов, необходимо предварительно отобрать эти знаки и рационально расположить их в учебном материале, обеспечив, в частности, достаточную их повторяемость. Все эти задачи должны быть решены в соответствующем учебнике. Обучение готовым знакам имеет целью их запечатление в памяти обучаемого в тех контекстах и ситуациях, в которых они чаще всего фигурируют (для избранной сферы языкового общения).
Как неоднократно отмечалось выше, в центре внимания учителя должна быть организация подсознательного и сознательного запоминания готовых и типичных старших знаков языка (начиная от синтагм). Запоминание изолированных знаков первого порядка (основ или словоформ) при обучении устной речи, как правило, является нерациональным.
В процессе освоения устной речи слово может фигурировать в двух функциях: либо в качестве компонента готового или типичного старшего знака, запоминаемого как целое, либо в качестве подстановочного элемента продуктивной структуры. Отсюда ясно, что для обучаемого слово должно существовать не как единица вокабуляра или словаря и не как подпись к рисунку (обычная ошибка авторов учебников для младших классов), а как член синтагмы и предложения, т. е. так, как оно в подавляющем большинстве случаев фигурирует в общении. Запоминая готовые и типичные старшие знаки языка, а не изолированные слова, мы выигрываем по меньшей мере в трех отношениях: во-первых., старшие знаки, как мы уже знаем, являются теми «блоками», из которых складывается языковое общение; во-вторых, только вместе со старшими знаками языка и через них усваиваются и закрепляются продуктивные грамматические структуры; в-третьих, только через употребление слова в синтагме или предложении вскрывается его точное значение (или группа значений - омонимов). Ясно, поэтому, что от «введения» и «опроса» изолированных слов надо решительно отказаться уже на самых ранних стадиях обучения устной речи.
Необходимо также по возможности устранить из обучения употребление и запоминание искусственных или нетипичных знаков. Запоминаться должно только типичное, узуальное, распространенное в данной сфере устного общения, т. е. то, что может быть немедленно и уместно использовано в прорабатываемой разговорной теме. Заучивание наизусть стихотворений и прозаических повествовательных отрывков никоим образом не ведет к усвоению знаков, фактически употребительных в устном общении, и поэтому не может быть рекомендовано как прием обучения устной речи. Готовые и типичные знаки должны вводиться и осваиваться преимущественно в уже ранее усвоенных продуктивных структурах. Освоение новой структуры намного сложнее освоения знака, и эти две трудности не должны совмещаться (как это сплошь да рядом практикуется в существующих учебниках).
Эффективность работы по запоминанию готовых знаков будет определяться прежде всего тем, сколько раз учащийся услышит правильно произнесенный знак и сможет произнести его в надлежащем контексте и ситуации (с обеспечением во всех случаях полного понимания знака разными способами, включая перевод на родной язык)[4]. Решающую роль здесь поэтому играет повторяемость знаков в учебном материале, а также наличие массовых устных упражнений на их употребление в ранее освоенных структурах. Упражнения, имеющие целью запечатление в памяти учащегося готовых знаков, не должны, конечно, сводиться только к простому заучиванию их наизусть. Однако заучивание наизусть синтагм, предложений, фрагментов диалогов и даже целых диалогов является обязательной частью обучения. Не менее важным элементом последнего будут подстановочные упражнения разного рода, сводящиеся к употреблению готовых знаков в уже освоенных структурах, в соответствующих контекстах и ситуациях.
Для того чтобы эта работа была интересной и эффективной, она должна быть целиком устной и насыщенной сценическими и игровыми моментами. Важную роль будут играть упражнения по сопоставлению и противопоставлению готовых знаков с некоторой общностью значения, выявляющие их знаковые особенности (типа «дом — домик», «холодный — теплый — горячий», «идти — ползти — бежать» и т. д.). Сопоставительные упражнения всегда могут включать лишь один вновь осваиваемый знак; все остальные уже должны быть усвоены ранее. Дозировка вводимых знаков должна быть достаточно умеренной, чтобы их усвоение было легким и даже приятным для учащегося. А это требование еще более подчеркивает необходимость самого тщательного отбора знаков, подлежащих усвоению при обучении устной речи.
Описательные комментарии, сопровождающие введение и усвоение готовых знаков, могут иметь вид кратких объяснений значения знака, его стилевой окраски, включать краткое описание различий в значениях, близких по смыслу или многозначных (омонимичных) знаков. Замечания последних двух типов должны иметь характер обобщения уже накопленного и практически освоенного языкового материала. Все подобные комментарии, даваемые учителем или содержащиеся в учебнике, должны быть предельно краткими и, разумеется, не подлежат заучиванию наизусть и опросу.
Выводы: Основной целью изложить в общих чертах конкретные методы и приемы, которые могут быть использованы при обучении иностранным языкам в средней школе, обопщить накопленный в этой области огромный опыт как в нашей стране, так и за рубежом. Обучение иностранным языкам это единая система, состоящая из двух разновидностей коммуникации. Сюда относится как устная, так и письменная речь. Владение устной речью есть не мистический дар, а совершенно определенная сумма знаков, подлежащих запоминанию, и навыков, подлежащих отработке с помощью специальных тренировочных упражнений. Если ставится задача по обучению таким видам коммуникативной деятельности как: устная речь (говорение и слушание), то стоит уделить особое внимание выработке произношения и аудирования. Владение устным языковым общением складывается из следующих компонентов: а) хранения в памяти нужного для общения в данной сфере набора образцов звуковых языковых знаков всех порядков (преимущественно синтагм, предложений и сообщений, но также и отдельных слов), б) владения навыками мгновенного знакообразования (формирования новых синтагм, предложений и сообщений) по продуктивным структурам и знакам-полу- фабрикатам, подсознательно вычленяемым из хранящегося в памяти и встречаемого в общении языкового материала, т. е. в конечном счете по аналогии с другими языковыми знаками; в) владения навыками правильного физического воспроизведения знаков (т. е. произношением); г) владения навыками слушания (расшифровки) знаков с помощью материала, накопленного в памяти (аудирование).
1. Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму, Спб. – 1912. С. 5. URL: Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму. (дата обращения 07.05.2024)
2. Вандриес Ж., Лингвистическое введение в историю: Пер. с франц. / Ж. Вандриес, проф. Парижск. ун-та; Прим. П. С. Кузнецова; Под ред. Р. О. Шор. - Москва: Соцэкгиз. - 1937, С. 16. URL: Вандриес Ж., Лингвистическое введение в историю. (дата обращения 07.05.2024)
3. Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка. Кембридж, Массачусетс. - 1956. С. 24 - 26. URL: Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка. (дата обращения 07.05.2024)
4. Фриз Ч. К., Преподавание и изучение английского языка как иностранного, Энн Арбор. - 1947, С. 6. URL: Фриз Ч. К. Преподавание и изучение английского языка как иностранного. (дата обращения 07.05.2024)
