Введение. Долгое время отсутствовало какое-либо представление о самостоятельности двух форм общения: лишь в конце XIX в. было обнаружено, что элемент звукового языка (фонема) и элемент письма (графема) — это не одно и то же! Специфические краткие формы звукового языка не изучались и подвергались осмеянию как «неграмматические». Не предпринималось никаких попыток изучить такие средства звукового языка, как паузацию и мелодику, лишь потому, что эти характеристики невозможно «реконструировать» по данным письма. Современное структуральное языкознание, а также «прямые» и «устные» методы обучения языкам признают единственным достойным объектом изучения только звуковой язык. Письмо в их представлении есть лишь несовершенный код звукового языка, лишенный какого-либо самостоятельного значения. Так, американский лингвист Г. Смит  называет письмо «символизацией символизации» (понимая под последней звуковой язык) и характеризует его как «систему напоминания говорящему о том, что кто-то сказал или мог сказать на данном языке».[3] Лингвист и методист Ч. Фриз пишет: «Письменная запись - это лишь вторичное воспроизведение языка».

Из тезиса о «кодовости» письма делаются весьма далеко идущие методические выводы; мы имеем в виду то пренебрежение письменным языком, которое в такой же степени характерно для современных «прямых» или «устных» методов, в какой пренебрежение звуковым языком было типично для традиционной методики.[4] Тот же Ч. Фриз вопреки здравому смыслу утверждает, что «изучение традиционной орфографии не является обязательной частью обучения языку» и что «в высшей степени сомнительно, чтобы можно было уметь читать на языке, не научившись предварительно говорить на нем». Не задаваясь целью дать исчерпывающее освещение данного весьма сложного и мало изученного вопроса, мы кратко опишем основные специфические особенности двух форм языкового общения и существующую между ними взаимосвязь. Совпадения и расхождения между звуковым языком и письмом проявляются как в системе знаков, так и в сфере коммуникации.

Выдающийся русский лингвист А. И. Бодуэн де Куртенэ так сформулировал соотношение между знаками устной речи и письма: «... письмо и язык (имеется в виду звуковой язык.), взятые в отвлечении как две разнородные группы явлений внешнего, внечеловеческого мира, представляют из себя чуждые друг другу, несоизмеримые величины...[2] Действительная связь между письмом и языком может быть связью единственно психической». Приведенное выше высказывание отражает картину взаимодействия и взаимопроникновения устной и письменной речи. Суть звуковой речи это колебания воздуха в физическом плане. Устная речь может присутствовать в экзистенциальном плане недолго. С другой стороны, элементы и знаки письма представляют собой графические значки, обладающие почти абсолютной стойкостью. Будучи нанесены на каком-либо материале (первоначально на камне или дереве, в дальнейшем на специальном «коммуникативном» материале — бумаге), знаки письма существуют весьма длительное время, которое с точки зрения приема сообщения можно считать бесконечно большим. Именно стойкость знаков письма и послужила стимулом к появлению и распространению этого вида общения, сознательно созданного людьми с целью надежной фиксации единиц мышления. Вследствие своей стойкости знаки письма располагаются не во времени, а в пространстве, что дает возможность обозревать большие группы знаков почти одновременно, а также возвращаться к любому месту сообщения любое число раз. На пространственном расположении знаков письма базируются такие своеобразные знакообразующие средства письменного языка, как пунктуационные знаки, система интервалов, красная строка, употребление заглавных букв, курсива и других разновидностей шрифта (в тех случаях, когда он является значащим), заголовки различного рода, знаки на полях (маргинальные знаки), расположение знаков в виде столбцов, колонок, рядов и многие другие.  В тех случаях, когда система письма является буквенной (алфавитной), означающие звукового языка и письма оказываются связанными определенными элементными соотношениями, что значительно облегчает как освоение письма, так и переход из одной системы знаков в другую (т. е. чтение вслух и запись речи), что и составляет главное преимущество буквенной системы письма перед иероглифической.

Следует, однако, подчеркнуть, что существующие элементные (алфавитные) соотношения не являются по сути своей однозначными: одной графеме в любом языке могут соответствовать несколько фонем, и наоборот. Между вариантами фонем (аллофонами) и вариантами графем (аллографами) нет вообще никакой связи. Отсутствие однозначной связи между элементами письменного и звукового языков находит выражение также в наличии омофонов (знаков, совпадающих по форме в звуковом языке, но не в письме) и омографов (знаков, совпадающих по форме в письме, но не в звуковом языке). Системы грамматических знаков устной речи и письма не вполне конгруэнтны. Так, в английском языке одному графическому окончанию множественного числа существительных (s) могут соответствовать три равнозначных звуковых окончания [s] [z] [iz]. На высших ярусах языка (начиная со сложной синтагмы и предложения) уже вступают в силу специфические и не-конгруэнтные закономерности двух систем общения: интонационные грамматические знаки часто не находят адекватных параллелей на письме, а пунктуация и прочие специфические знаки письма не всегда могут быть адекватно переданы средствами звукового языка. Не следует забывать и о наличии специальных письменных символов, употребляющихся в различных областях науки и общественной жизни. Сюда входят многочисленные знаки, применяющиеся в математике, химии, физике, статистике и других науках. Эти знаки, как правило, не имеют соответственных выражений в звуковом языке, и предложение «перевести на звуковой язык» какую-либо сложную формулу математики или символическую запись структуры органического соединения во многих случаях поставило бы ученого в затруднительное положение.

Фундаментальный характер имеет общность означаемых звукового и письменного языков. Та «психическая связь» между знаками речи и письма, о которой говорил Бодуэн де Куртенэ, осуществляется через посредство единиц мышления — понятий, их сцеплений и более сложных групп, фигурирующих в качестве означаемых материальных языковых знаков. Эта общность имеет почти абсолютный характер на уровне основ (слов) и простых синтагм. Так, английский звуковой комплекс [нo: s] через понятие «лошадь» соединяется в сознании говорящего и пишущего с графическим комплексом horse. Постоянное употребление двух физических комплексов разной природы в одних и тех же или близких системных отношениях с другими знаками соответствующих видов общения, да еще при соблюдении некоторых привычных (хотя и непостоянных) элементных соотношений, приводит к тому, что эти символы полностью перекрываются в нашем сознании и начинают даже ощущаться как «один и тот же знак» (хотя это и противоречит двусторонней природе знака, включающего в себя не только означаемое, но и означающее).

Несколько иначе дело обстоит на высших знаковых ярусах, где в игру вступают специфические знакообразующие средства звуковых и письменных языков. Здесь наш языковой инстинкт может обмануть нас, и то, что кажется с первого взгляда «одним и тем же», при более внимательном рассмотрении иногда оказывается состоящим из единиц, различающихся не только по означающему, но и по означаемому. Так, сложному знаку письма в звуковом языке соответствуют по меньшей мере два различающихся по интонации знака с диаметрально противоположными значениями. Здесь как будто вскрывается та пресловутая «неадекватность» письменного языка, о которой так часто говорят некоторые лингвисты и методисты (сами пользующиеся для изложения своих мыслей именно этим «неадекватным» языком). Если же взять письменное сообщение Есенин написал «Письмо к матери» в 1924 году, то выяснится, что в данном случае «неадекватным» оказывается уже звуковой язык, ибо он не располагает такими знаками, которые были бы конгруэнтны со знаками кавычек и заглавной буквы на письме. Будучи «переведено на звуковой язык», т. е. прочтено вслух, данное сообщение окажется двусмысленным и его придется уточнять описательно, например вставив слово стихотворение или как-нибудь иначе. Но произвольная описательная передача смысла знака уже нарушает конгруэнтность знаковых систем и характерна скорее для перевода с одного языка на другой, чем для «расшифровки кода» (каковым по мнению некоторых лингвистов является чтение вслух).

Итак, мы должны констатировать, что знаковые системы звукового и письменного языков (так же, как и системы их элементов — фонем и графем) перекрываются лишь отчасти, но не целиком, а это прямо противоречит утверждению о кодовом характере письма. С практической точки зрения, пожалуй, еще более важен тот факт, что относительная частотность употребления соответственных (конгруэнтных) знаков и структур звукового языка и письма оказывается совершенно различной. Если собрать воедино все то, что фактически говорится, и все то, что фактически пишется и читается в данном языковом коллективе, то выяснится, что лишь весьма небольшая часть конгруэнтных (перекрывающихся) знаков и структур обладает примерно одинаковой употребительностью в устной речи и письме; в остальном каждая из этих форм языкового общения имеет свои предпочтительные знаки и структуры. Так, мы обычно отмечаем специфичные для устной речи и письма формы времен, наклонений, залогов глагола, а также синтагматические и предикативные формы других частей речи, характерные варианты порядка слов, разнообразные, присущие либо одной, либо другой системе общения типы синтагм, предложений и сообщений и многое другое.

Мы уже отмечали выше, что существующие грамматики являются по преимуществу грамматиками письменного языка, ибо они построены на анализе письменных текстов, но не звуковых сообщений. То же можно сказать о существующих инвентарях знакового фонда языка, т. е. разного рода словарях и списках частотности употребления слов (знаки старших порядков, как правило, не регистрируются). Все они также базируются на письменных (и при том преимущественно повествовательных) текстах и, естественно, не могут отразить специфики употребления готовых знаков в устной речи. Различия в преимущественном употреблении тех или иных конгруэнтных знаков и структур, а также неконгруэнтных единиц в знаковых системах устной речи и письма дали повод некоторым лингвистам говорить о двух языках: звуковом и письменном.

Так, известный французский лингвист Ж. Вандриес писал: «Расхождение между языками письменным и устным становится все больше и больше. Ни синтаксис, ни словарь обоих языков не совпадают». Следует, однако, подчеркнуть, что вследствие почти абсолютной общности означаемых на уровне основ и синтагм письменный и устный языки одного и того же народа обычно бывают гораздо ближе друг к другу, чем любые звуковые языки двух разных народов. Мы говорим «обычно», так как встречаются случаи такого резкого расхождения между звуковым и письменным языками (например, в китайском языке), когда данное утверждение теряет свою силу. Переходя в область коммуникации, мы констатируем, что различия между устной и письменной формами общения там еще более разительны, чем в области их знаковых систем.

Фундаментальное различие в физической природе знаков устной речи и письма предопределяет совершенно различную природу коммуникативных процессов, характеризующих эти виды общения. Уже то обстоятельство, что для передачи и приема знаков устной речи и письма используются разные части организма человека (в первом случае — органы речи и слуха, во втором — рука и зрение), обусловливает применение разных рефлекторных цепочек в процессе коммуникации и соответственно специфическую технику выработки этих коммуникативных навыков. Весьма сложным представляется вопрос об особенностях психологических процессов передачи и приема языковых сообщений при устном и письменном общении. Немаловажную роль играет здесь, очевидно, степень натренированности индивида в обоих видах общения. Звуковой язык мы осваиваем в раннем детстве, и ознакомление с письмом совершается уже на базе накопленного знакового и структурного материала звукового языка. В этом отношении имеется известная аналогия между освоением языка письма (обучением грамоте) и изучением второго (иностранного) языка, аналогия, которая может быть с пользой продолжена.

В начальный период обучения чтению и письму, когда знаки письменного языка еще не запечатлены в сознании индивида в достаточном количестве, процессы чтения и письма действительно напоминают «кодирование» (хотя и не являются им). Аналогичным образом в начале изучения иностранного языка (звукового или письменного) мы ис¬ пользуем его знаки как кодовые символы, т. е. продуцируем и принимаем их исключительно через посредство фигурирующих в нашем мышлении образов знаков родного языка. Но довольно скоро наступает момент, когда в памяти обучаемого запечатлевается достаточное количество образов знаков письменного языка, чтобы процесс кодирования был отброшен как ненужный. Имеются веские основания утверждать, что образы знаков письма хранятся в памяти читающих и пишущих наряду с образами знаков звукового языка и на равных правах с ними, принимая, таким образом, самостоятельное участие в мышлении и языковом общении.

Аналогичным образом при правильном изучении иностранного языка последний довольно скоро перестает быть кодом и превращается в язык — самостоятельное орудие мышления и общения: мы начинаем думать «на данном языке», т. е. с помощью образов знаков, запечатленных в нашей памяти. В сознании индивида могут преобладать образы знаков звукового языка или знаков письма в зависимости оттого, какой вид общения для него более обычен и привычен. Для большинства индивидов в общей сумме их жизненного опыта звуковое общение абсолютно преобладает по крайней мере в количественном (временном) отношении над общением письменным. Это обстоятельство, а также и то, что язык письма осваивается на основе уже освоенного звукового языка и в практике общения имеет место беспрерывный переход от одного вида общения к другому, предопределяет обычный перевес звуковых образов в нашем сознании и объясняет, в частности, наличие биотоков в области органов речи, возникающих во время чтения и письма (подобные биотоки могут возникать и в руке стенографистки или машинистки при слушании речи).

Можно привести следующие доказательства самостоятельного (некодового) функционирования письменного языка как орудия общения и мышления:

1. Письменное общение, а также перевод с языка письма на язык звуков и обратно (т. е. чтение вслух и запись речи) никогда (за исключением самого раннего периода обучения грамоте) не носит характера неэлементного кодирования и расшифровки кода. Строго говоря, общение и не может базироваться на поэлементном кодировании вследствие той неоднозначности в соответствии элементов, о которой уже говорилось выше. Когда мы читаем вслух (переводим на звуковой язык) английское слово table, то мы отнюдь не прибегаем к поэлементным соответствиям (последние применяются лишь в редких случаях, при чтении впервые встреченных слов, причем без полной гарантии в успехе).Из памяти при этом извлекается цельный звуковой образ знака [teibl], соединенный в нашем сознании с графическим образом table через означаемое «стол». Точно так же, когда мы записываем «на слух» звуковой знак [teibl] то, конечно, не разлагаем его в уме на фонемы и не «кодируем» их с помощью графем, а извлекаем из памяти хранящийся там цельный образ знака письменного языка table. Читая слово table, мы понимаем его лишь постольку, поскольку опознаем его идентичность с уже хранящимся в памяти образом данного письменного языкового знака. Ни чтение вслух или про себя, ни запись речи, ни писание (составление письменных сообщений) были бы практически невозможны, если бы они не базировались на хранении в памяти образов простых и сложных знаков письменного языка; мы продуцируем и понимаем знаки письма непосредственно, а не путем «перевода» с языка звуков или на язык звуков.

Вследствие упомянутой выше неконгруэнтности сложных знаков устной речи и письма при чтении вслух или записи речи мы иногда не можем воспользоваться не только элементными соответствиями, но и соответствиями на уровне слов и синтагм и вынуждены противопоставлять предложению или сообщению одной системы общения целое предложение или сообщение в другой системе. Это придает чтению вслух (а в известной мере и орфографической записи устных высказываний) определенный творческий оттенок: чтение вслух не только не является автоматической «расшифровкой письменного кода, но даже и не всегда сводится к «пословному переводу» с языка письма на язык звуков; во многих случаях оно уподобляется творческой интерпретации музыкального произведения исполнителем или роли актером, или переводу с одного языка на другой.

2. Самый темп освоенного чтения про себя исключает возможность выполнения при этом каких-либо «декодирующих» (по линии «буква» — «звук») операций. При беглом («партитурном») чтении мы за какие-нибудь секунды пробегаем страницу текста и, разумеется, не в состоянии в это время что-либо мысленно «артикулировать» или «интонировать». Процесс чтения про себя точно так же, как и процесс слушания, сводится к непосредственному сличению воспринимаемых знаков с языковым материалом, хранящимся в памяти, т. е. соответственно с образами знаков письменного и звукового языков.

3.    Наша эстетическая оценка художественных произведений письма, например поэзии, во многом базируется на привычных образах письменных знаков, хотя как раз для этой сферы общения характерен мысленный или фактический перевод письменных сообщений в звуковые. Как ни прекрасно звучание привычных нам стихов Пушкина, мы не в состоянии заставить себя отвлечься и от их графической формы; об этом свидетельствует то отвращение, которое вызывают знакомые нам стихи, напечатанные или написанные в фонетической транскрипции, а не в обычной орфографической записи.

4.    В этой связи следует отметить, что фонетическая транскрипция как раз является поэлементным кодом звукового языка; однако письмо никогда не бывает и не может быть транскрипционным, ибо письменная система общения нуждается в гораздо большей упорядоченности, однородности и стабильности, чем звуковой язык. Если бы письмо, будучи транскрипционным, воспроизводило все фактически существующие в языковом коллективе варианты языковых знаков, то оно не могло бы отвечать своему главному назначению - обеспечивать централизованную информацию всех членов коллектива, быть хранилищем знаний, накопленных языковым коллективом, и орудием их распространения. Стабильность знаков письма - это важнейший фактор, обеспечивающий надлежащее функционирование его как системы общения.

5.    Об известной независимости и некодовом характере письма свидетельствует также и возможность освоения письменного языка без предварительного овладения языком звуков.

Здесь прежде всего следует учитывать данные того интереснейшего лингвистического эксперимента, который представляет собой обучение грамоте глухонемых. У глухонемых нет и не может быть в сознании каких-либо образов звуковых комплексов, однако они вполне успешно осваивают язык письма. Если же обратиться к интересующей нас области — изучению иностранных языков, то надо будет констатировать, что вопреки утверждению Ч. Фриза можно отлично научиться читать про себя (понимать) иностранные тексты не только без предварительного полноценного овладения соответствующим звуковым языком, но и не имея никакого представления о реальном звучании соответствующих (конгруэнтных) знаков звукового языка. Правда, вследствие навыков, образованных в сфере родного языка, где образы звуковых и письменных знаков постоянно перекрываются, мы инстинктивно будем пытаться находить какие-то звуковые эквиваленты для знаков иностранного письма, но эти эквиваленты могут быть какими угодно. Англичанин и француз представляют себе звучание латинских текстов совершенно по-разному (а как в действительности звучала речь древних римлян, мы никогда не узнаем), но это не мешает им отлично понимать эти тексты.

Многие профессиональные литературные переводчики вообще не говорят на иностранном языке или имеют совершенно фантастическое произношение, но это ничуть не умаляет их умения передавать самые тонкие смысловые оттенки письменных текстов. Все вышесказанное говорит о том, что, несмотря на вторичный характер письменного языка в плане историческом (появление письма на базе развитого звукового языка) и индивидуальном (обучение письму после освоения родного звукового языка), письменная коммуникация не имеет кодового характера; подобно устной коммуникации, она базируется на хранении в памяти образов готовых знаков и на умении образовывать новые знаки в соответствии с потребностями общения. Важной особенностью языкового общения при наличии развитой письменности является постоянное совмещение в сознании членов языкового коллектива двух образов — звукового и письменного — готовых языковых знаков (преимущественно первого порядка), что позволяет легко преобразовывать знаки устной речи в знаки письма и обратно и устанавливает теснейшую связь между двумя формами языкового общения. Специфика письменной и устной коммуникации в основном вытекает из того различия в физической природе элементов и знаков устной речи и письма, о котором уже говорилось выше. Физическая нестойкость знаков речи обусловливает форсирующий характер обстановки устного общения, т. е. весьма высокий темп передачи - приема языковых сообщений и практическую одновременность этих фаз коммуникации.

В обычных условиях звуковое общение может осуществляться лишь на небольших расстояниях (в пределах слышимости человеческого голоса). С другой стороны, абсолютная стойкость знаков письма допускает любую длительность актов передачи и приема сообщения, а также полный отрыв их друг от друга в пространстве и времени. Мы можем сколько угодно обдумывать то, что пишем и читаем в процессе писания или чтения (правда, постоянная тренировка в этих актах коммуникации позволяет осуществлять их и с очень высокой скоростью), что в свою очередь делает возможным использование в письме сообщений и групп сообщений любой сложности и любого объема. Из сказанного становится понятным распределение функций между звуковым и письменным языками в современном обществе. В повседневном бытовом и производственном общении, где нет необходимости прибегать к особо сложным сообщениям и где общающиеся разделены небольшими расстояниями, мы используем звуковой язык; общение при этом сводится к обмену несложными и краткими репликами, значение которых уточняется и дополняется мимикой и жестами, а также конкретной ситуацией общения. Наиболее характерной для звукового языка является диалогическая форма общения, при которой общающиеся непрерывно меняются ролями, переходя от передачи сообщения к его приему и обратно.[2]

Монологическая форма общения в общем нетипична для звукового языка, хотя она может играть важную роль в некоторых специальных сферах и ситуациях общения (когда один говорит для многих). Однако более или менее пространные монологические сообщения обычно создаются вначале в форме письма; для их детального изучения также требуется чтение, а не простое прослушивание. Таким образом, в сфере монологических сообщений звуковой язык в современных условиях оказывается недостаточным и нередко выступает в содружестве с письмом. Следует отметить, что здесь уже нет того полного равноправия общающихся, которое характеризует диалогическое звуковое общение, и овладение высокой степенью техники монологического звукового общения (ораторским искусством) оказывается необязательным для большинства членов языкового коллектива. Язык письма, как уже отмечалось выше, имеет иное назначение и иную функцию в современном обществе, обслуживая всю необъятную сферу научно-технической, публицистической и литературно-художественной деятельности людей и выполняя роль непрерывно пополняемого хранилища языковых знаков, в которых запечатлены интеллектуальные достижения данного языкового коллектива и человечества в целом. Кроме того, письменный язык используется для индивидуального и группового общения на больших расстояниях (личная и деловая переписка). Для письменного языка характерна монологическая форма общения, причем роли «авторов» и «читателей» распределены в языковом коллективе довольно прочно и неравномерно: как правило, лишь небольшой процент членов языкового коллектива занимается активным и постоянным продуцированием письменных сообщений, а для большинства людей последнее сводится к личной переписке и составлению несложных документов (заявлений, просьб и т. д.).

Следует отметить, что эта неравномерность постепенно стирается в социалистическом обществе, где широкие массы трудящихся втягиваются в активную общественную деятельность, связанную и с письменным продуцированием. Роль письменного языка в современном обществе невозможно переоценить; если запрет на пользование письмом и утрата всех письменных анналов человечества неизбежно привели бы к его быстрому регрессу, то теоретически вполне можно себе представить замену звукового языка письмом и в сфере бытового общения. Из этого, конечно, никак не следует, что звуковой язык должен исчезнуть, уступив место письму; теснейшая связь звукового языка с мышлением, его эмоционально-эстетические возможности и, наконец, удобство пользования этим древнейшим средством общения в повседневных ситуациях обеспечивают звуковому языку неограниченный период существования и развития. Следует учитывать также, что позиции звукового языка за последние годы сильно укрепились в связи с появлением телефона, радио и звукозаписывающей аппаратуры. Эти технические средства позволили звуковому языку не только догнать, но и перегнать письмо в осуществлении коммуникации на больших расстояниях. Появилась также возможность фиксации знаков звукового языка без перевода их на язык письма (с помощью звукозаписывающей и звуковоспринимающей аппаратуры), что имеет первостепенное значение для языкознания и методики обучения языкам. Правда, возможности письменной коммуникации также в огромной мере возросли с появлением телевидения, интернета,  микрокниг и современных средств транспорта, позволяющих за несколько часов доставлять газеты, книги и письма в любой пункт земного шара.

Несмотря на прогресс, достигнутый в области звуковой коммуникации, письмо продолжает сохранять свои главные преимущества перед устной речью: стабильность знаков, расположение их в пространстве и вытекающую отсюда возможность обдумывания и возвращения к любому месту текста, что позволяет составление и прием сообщений любого объема и сложности. Обе формы общения, устная и письменная, мирно сосуществуют и развиваются в современном коллективе, гармонично дополняя друг друга в разных сферах коммуникации. Это положение игнорировалось традиционной методикой (широко применяющейся и в наше время), один из коренных пороков которой заключается в том, что она пытается обучать устной речи с помощью повествовательных текстов письма. В руки учащемуся дается учебник, т. е. книга, состоящая почти исключительно из повествовательных письменных текстов, и учащемуся предлагается «развивать навыки устной речи» путем различного рода манипуляций с этими текстами: перевода на родной язык, «пересказа», «вопросов и ответов» и выполнения всякого рода иных упражнений (преимущественно письменных). Все это перемежается с «изучением грамматики», т. е. запоминанием отдельных правил знакообразования, выведенных в основном из материалов литературного письменного языка.

Нетрудно объяснить возникновение данной в высшей степени нелогичной и нерациональной учебной процедуры. Во-первых, в течение столетий изучению подвергались почти исключительно письменные языки и традиционные учебники более или менее сносно справлялись с задачей обучения чтению текстов на древних, а в дальнейшем и на новых языках (хотя и в этом отношении эффективность традиционных учебников весьма невысока). Во-вторых, единственным способом фиксации знаков звукового языка до последнего времени был их «перевод» на язык письма, так что какой-либо неписьменный учебник был вообще неосуществим. Все это, конечно, не оправдывает того, что в течение многих десятилетий не предпринимались серьезные попытки разграничить изучение звукового и письменного языков и, в частности, создать такие текстовые учебники и грамматики, которые отражали бы (с помощью конгруэнтных или эквивалентных знаков письма) знаки и структуры, фактически употребительные в устном (диалогическом) общении. Единственная значительная «уступка», на которую пошла традиционная методика в начале XX в., заключалась в том, что она стала уделять известное внимание технике воспроизведения знаков звукового языка (фонетике), когда было, наконец, понято, что хороший почерк еще не гарантирует успешного участия в устном общении. Но гораздо труднее объяснить, почему сейчас, когда появились совершенные и сравнительно недорогие средства записи и воспроизведения звука, т. е. когда стало возможно фиксировать, изучать и осваивать знаки звукового общения без обязательного посредства другой системы общения - письма, мы все еще пользуемся в основном такими же текстовыми письменными учебниками и тратим такое же невероятное количество времени и средств на попытки «научиться говорить» с помощью повествовательных текстов письма, как и сто лет тому назад.

В основу рационального обучения иностранным языкам должен быть положен следующий тезис: осваивая звуковой язык, обучаемый должен находиться в мире звуков; осваивая письменную форму общения, он должен находиться в мире знаков письма. Письменные тексты должны играть при обучении устной речи чисто вспомогательную роль, причем они должны быть лишь записью подлежащих освоению устных сообщений (почти исключительно диалогических), но отнюдь не более или менее случайным набором повествовательных текстов, каковым является современный учебник иностранного языка. При освоении устной речи и письма упор должен быть сделан на специфику этих форм общения как в технике коммуникации, так и в системах знаков. Первый из этих аспектов должен найти адекватное отражение в системе коммуникативных упражнений — устных для обучения звуковому языку, упражнений в чтении и письме — для обучения языку письма. Второй аспект должен лечь в основу отбора языкового материала, подлежащего освоению в устной речи и в письме. Только что сформулированные требования могут быть удовлетворены лишь в том случае, если будут созданы специализированные учебники устной речи и чтения-письма, причем учебник устной речи любого назначения должен быть звуковым, т. е. полностью наговоренным дикторами на определенные носители. Такой учебник должен содержать в себе все необходимые комментарии и пояснения (отчасти на изучаемом, отчасти на родном языке). Важнейшей составной частью учебника устной речи будет система устных упражнений, выполняемых обучаемыми в специально оставленных для этого интервалах, за каждым из которых следует правильный вариант упражнения (ключ). К учебнику должен прилагается полный письменный текст всего наговоренного материала, который будет служить полезным подспорьем для изучающего язык и поможет, в частности, установить связь между звуковой и письменной системами знаков данного языка. Звуковой учебник устной речи отнюдь не будет являться «озвученным» учебником традиционного типа.

Содержание учебника устной речи должно полностью отвечать фактическому знаковому и структурному составу той устной сферы общения, в которую намерен включиться обучаемый, и которая, помимо знаков и структур общего характера, будет характеризоваться определенным набором специфичных для нее языковых единиц. В основу всего построения учебника и системы его упражнений должно быть положено правильное понимание сущности знания языка и освоения языка. При выполнении этих элементарных требований даже текстовой (письменный) учебник устной речи был бы неизмеримо эффективнее учебников, используемых в настоящее время. Необходимо подчеркнуть, что те знаки и структуры, которые используются учащимся при так называемой «устной работе» над повествовательными текстами письма, в подавляющем большинстве случаев наверняка не будут совпадать с содержанием реального устного общения, ибо передача содержания прочитанного составляет лишь весьма незначительную часть устной коммуникации. Не удивительно поэтому, что после многолетней тренировки в «пересказе» обучаемые обычно проявляют поразительную беспомощность при попытке включиться в устное языковое общение (например, находясь в стране изучаемого языка). Что касается «вопросно-ответных упражнений» по повествовательным текстам, то они, конечно, столь же далеки от действительного содержания устного общения в большинстве его сфер, как и пересказ текста. Следует напомнить, что в практике общения вопросы задаются не к текстам, а к ситуациям и репликам. Когда же встречаешь в учебниках задания наподобие «беседуйте на такую-то тему, связанную с темой урока», поневоле задаешь себе вопрос: какой «беседы» может ожидать от обучаемых автор учебника, если он предварительно не снабдил их знаковоструктурным материалом и коммуникативными навыками, необходимыми для диалогического устного общения? Уж не считает ли он, что обучаемый каким-то чудом заговорит в результате чтения текстов учебника? Учебники письменного языка (чтения и письма) должны также полностью отвечать своему назначению, которое заключается в том, чтобы наиболее эффективным образом подготовить обучаемого к языковой деятельности в определенной сфере письменного языка в соответствии с правильным пониманием сущности обучения языку. Для этого они должны быть построены на предварительно статистически отобранном языковом материале и снабжены эффективной системой коммуникативных упражнений. В некоторых специальных сферах общения знаки и структуры звукового языка малоспецифичны и в основном конгруэнтны с языковым материалом, фигурирующим в письменных текстах.

Выводы. Сформулируем некоторые выводы. Звуковой язык (устная речь) и письмо в равной мере являются универсальными средствами общения и мышления в коллективе людей; они теснейшим образом соотносятся друг с другом в сознании говорящих и пишущих через общую систему означаемых, но это соотношение не носит кодового характера. Звуковой язык и письмо обладают ярко выраженными специфическими особенностями, проявляющимися как в системе знаков, так и в технике коммуникации. Каждому из этих двух видов общения присущи свои употребительные типы знаков и структур, а также свои сферы применения в общей системе информации, обслуживающей языковой коллектив. Нет оснований говорить об абсолютном преобладании одной формы общения над другой, ибо каждая из них свойственна определенным сферам общения; устная речь почти безраздельно господствует в повседневном бытовом и производственном общении, а письмо - в сферах более сложной интеллектуальной деятельности. Нет никаких оснований говорить и об абсолютном приоритете устной речи или письма в обучении иностранному языку; удельный вес этих видов коммуникации в обучении зависит в конечном счете только от цели последнего.

Обучение иностранному языку не может быть сколько-нибудь эффективным, если оно не будет исходить из возможно более полного учета всех специфических особенностей устного и письменного общения. С таким положением мы сталкиваемся, например, в общении на научные темы, и здесь звуковой учебник может играть роль своего рода приложения к текстовому учебнику чтения-письма. Необходимо, однако, подчеркнуть, что проработке данного специального звукового учебника должно предшествовать освоение основных коммуникативных навыков и общего знаково-структурного материала звукового языка, что может быть эффективно осуществлено лишь с помощью звукового учебника устной речи более общего типа. Известное внимание должно быть уделено освоению связи между устной и письменной формами общения и техники перехода от одной системы знаков к другой. Но эта задача всегда является вторичной по сравнению с главными целями обучения - освоением самих форм общения с их системами знаков и коммуникативными навыками, и она в основном будет решена попутно с выполнением этих главных задач.

1. Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму/ журнал «Обновление» / Спб. - 1912. С. 5. URL: Бодуэн де Куртенэ И.А., Об отношении русского языка к русскому письму. (дата обращения 07.02.2024)

2. Вандриес Ж., Лингвистическое введение в историю: Пер. с франц. / Ж. Вандриес, проф. Парижск. ун-та; Прим. П. С. Кузнецова; Под ред. и с пред. Р. О. Шор. - Москва: Соцэкгиз. - 1937, С. 16. URL: Вандриес Ж., (дата обращения 07.02.2024)

3. Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка/ Harvard university press/ Кембридж, Массачусетс. - 1956. С. 24 - 26. URL: Смит Х. З., Лингвистическая наука и преподавание английского языка. (дата обращения 07.02.2024)

4. Фриз Ч. К., Преподавание и изучение английского языка как иностранного/ журнал «Прогресс»/ Энн Арбор. - 1947, С. 6. URL: Фриз Ч. К. Преподавание и изучение английского языка как иностранного. (дата обращения 07.02.2024)