Аннотация (русский):
Интерпретация феномена образовательной среды сегодня является дискуссионной в научно-педагогическом сообществе. Личностное развитие человека рассматривается учеными через призму опосредования его деятельности, через диалектику взаимодействия личности и среды. Цель работы: раскрыть феномен образовательной среды в контексте становления отечественной средовой педагогики и перспектив исследования личностно развивающей образовательной среды в рамках научно-педагогической школы Академии управления МВД России. В исследовании рассмотрены и установлены историко-педагогические предпосылки формирования современного средового подхода к проектированию образования; выявлены противоречия образовательной среды в контексте ее личностно-развивающей сущности, в том числе в ведомственных образовательных организациях МВД России; освещены направления перспективных исследований феномена личностно-развивающей образовательной среды в научно-педагогической школе Академии управления МВД России, разрешающие указанные выше противоречия. В результате исследования выявлено, что историко-педагогические предпосылки формирования современного средового подхода к проектированию образования создавались общественными деятелями и педагогами в XIX-XX веках, заложившими гуманистический потенциал форм, методов, содержания отечественной системы воспитания и образования. Современная парадигма воспитания и образования исключает тотальный средовой детерминизм, утверждая особую роль и позицию личности в средовых «механизмах» развития. Развивающая среда в своей сущности предполагает выход за рамки субъект-объектного и всякого иного противопоставление личности и среды, хотя и включает в «механизмы» развития субъект-обусловленное разрешение противоречий, основанное на личностном выборе. Ведомственная образовательная среда, для которой характерно устойчивое субординационно-дисциплинарное формализованное межличностное взаимодействие, ориентирует личностную позицию на статусно-подчиненную роль. Личность как устойчивая система социально-обусловленных качеств рассматривается в прямой детерминации от среды (социальной, профессиональной, образовательной). Гуманизация образовательной (профессиональной, служебной) среды выступает характеристикой структурно-функционального элемента личностно-средового образования (целостности), т.е. личности, включенной в среду. Гуманное отношение – это свойство личностно-средовой связи, которое корреспондирует к процессу реализации личностью своей самости в профессии, в служении народу и закону. Основные направления перспективных исследований феномена личностно-развивающей образовательной среды в научно-педагогической школе Академии управления МВД России связываются с утверждением формирования и развития личности в качестве важнейшего проектировочно-целевого гуманистического принципа. Важнейшие вопросы, требующие разрешения в рамках моделирования и проектирования образовательной среды в научно-педагогической школе Академии управления МВД России, связаны с логикой реализации развивающей среды в образовании как конкретного и уникального образа субъект-полисубъектного взаимодействия, создающей педагогические предпосылки для самореализации личности обучающегося в контексте личностно-сообразного преобразования среды.

Ключевые слова:
развитие личности; образовательная среда; научно-педагогическая школа; органы внутренних дел

Актуальность. Представители научной психолого-педагогической школы Академии управления МВД России внесли значимый вклад в исследование проблематики профессионально-личностного облика сотрудника органов внутренних дел (А.М. Столяренко, М.П. Стурова, И.В. Горлинский, А.Д. Лазукин, А.В. Буданов, М.И. Марьин, В.В. Вахнина, Т.В. Мальцева, О.А. Ульянина и другие). Идеи личностно-деятельностного подхода в системе подготовки кадров для органов внутренних дел, заложенные доктором психологических наук, доктором педагогических наук А.М. Столяренко не утрачивают своей актуальности, поскольку лежат в основе ведомственной педагогики и психологии. На современном этапе возникают новые направления исследований в рамках научно-педагогической школы, объединяющие как состоявшихся ученых, так и докторантов, соискателей ученой степени кандидата наук, магистрантов. Исследования в области реализации гуманистических преобразований педагогической деятельности руководителя органа внутренних дел посредством герменевтического подхода» развивает профессор Н.В. Сердюк. С обобщенных профессионально-аксиологических интегральных позиций к развитию личности сотрудников органов внутренних дел, «учитывающих общечеловеческие и профессионально-личностные качества», подходит профессор И.С. Скляренко. Значимый вклад в педагогические знания в сфере проектирования личностно-развивающих образовательных систем, в том числе в непрерывном образовании сотрудников вносит автор ситуационно-средового подхода в образовании профессор Н.В. Ходякова.

Интерпретация феномена образовательной среды сегодня является дискуссионной в научном сообществе философов, социологов, психологов, педагогов. Личностное развитие человека рассматривается учеными через призму его опосредования, через диалектику взаимодействия личности и среды. Инновационный потенциал проблематики образовательной среды задают методологические установки средовой парадигмы саморазвивающихся систем (В.Е. Лепский, В.Э. Войцехович, В.И. Аршинов, Я.И. Свирский и др.) и послужившие для ее становления «трансдисциплинарные основания» (по В.Е. Лепскому) в контексте постнеклассической рациональности (по В.С. Степину).

Объектом исследования выступает средовая парадигма в педагогических исследованиях; предметом – личностно-развивающая образовательная среда как перспективное направление исследовательской деятельности научно-педагогической школы Академии управления МВД России.

Цель работы: раскрыть феномен образовательной среды в контексте становления отечественной средовой педагогики и перспектив исследования личностно развивающей образовательной среды в рамках научно-педагогической школы Академии управления МВД России.

Задачи исследования: 1. Рассмотреть и установить историко-педагогические предпосылки формирования современного средового подхода к проектированию образования. 2. Продемонстрировать существующие противоречия образовательной среды в контексте ее личностно-развивающей сущности, в том числе в ведомственных образовательных организациях МВД России. 3. Раскрыть направления перспективных исследований феномена личностно-развивающей образовательной среды в научно-педагогической школе Академии управления МВД России, разрешающие указанные выше противоречия.   

Методы исследования: методы формальной логики (анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение и аналогия, обобщение и другие); историко-педагогический анализ педагогических систем в рамках аксиологического подхода (в контексте базовых образовательных ценностей), парадигмального подхода (в контексте общепринятой системы ценностей и педагогического мышления); анализ и обобщение педагогического опыта.

Результаты исследования:

1. Историко-педагогические предпосылки. В 1926 году Л.С. Выготский, демонстрируя вполне определенные позиции средового детерминизма «разумного поведения человека», удивительно по-современному характеризует развивающую роль среды в образовании: «учитель больше не насос, накачивающий знаниями воспитанников. Учитель и вовсе лишен непосредственного влияния на ученика, непосредственного воспитательного воздействия до тех пор, пока он сам не выступает как часть среды» [5, с. 192]. Несмотря на столь глубокое толкование роли среды, последняя еще долгое время будет наделяться свойствами одностороннего, определяющего и направленного влияния на личность обучающегося. В полной мере соответствуя сложившимся идеологическим установкам, отечественные педагоги XX века полагают, что возможно свести случайные факторы развития личности к минимуму, и на этой основе разрабатываются теоретико-методические концепции управления социальной средой, в том числе в сфере образовании [2, с. 2].

Взгляды на среду как на педагогическое средство целенаправленного воздействия на личность обучающегося складываются в сложнейший исторический период отечественной истории, в период острой классовой борьбы, централизации государственной власти, формирования диалектического материализма как единственно верного методологического учения. Как результат, к 1930-м годам складывается идеологическая установка в педагогике на воспитание «нового человека». Неоднозначность оценки противоречивого периода становления отечественного средового метода в педагогике первой трети XX века заключается в том, что, наравне с формированием вполне определенного, в целом своевременного идеологического облика советского воспитания и педагогики, в самой социально-экономической и культурной сфере жизни советского общества происходит колоссальный сдвиг, в деле воспитания подрастающего поколения, борьбы с безграмотностью посредством государственных программах развития сети образовательных учреждений для населения. И это на фоне социальных потрясений Первой мировой войны, гражданской войны, слома традиционного мировоззрения народа и уклада жизни. Примечательно, что само по себе провозглашение «государственно-общественной системы воспитания», ставящей «во главу угла… интересы коллектива» [12], не вызывало явного и острого общественного неприятия, поскольку идеал «надперсональных интересов», по словам С.Г. Новикова, «имел глубочайшие корни, уходившие …  в мир славянских локусов, строивших свою жизнь по принципу неразличения целого и части» [13]. Сложившаяся система отечественного образования и воспитания, благодаря трудам Н.К. Крупской, П.П. Блонского, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, и других сумела развить идеи, заложенные К.Д. Ушинским, С.А. Рачинским, Н.А. Корфом, В.Я. Стоюниным, П.Ф. Лесгафтом и другими общественными деятелями и педагогами – основоположниками отечественной системы воспитания, системы – которая впоследствии стала одной из самых примечательных с точки зрения гуманистически ориентированного ее потенциала, форм, методов, содержания.

Вместе с тем, установка на интерпретацию среды как главной детерминанты личности, формирующей ее по некому образу и подобию, по конкретно заданному образцу заложила в перспективе исторического развития гуманистически ориентированной педагогики глубокие противоречия. Деятельность А.С. Макаренко, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого, П.Ф. Каптерева и других, показывает, что педагогика и гуманистически ориентированное образование безоговорочно провозглашает идеал не просто нового человека – строителя будущего государства, но лучшего человека – строителя себя и своего будущего, стремящегося к утверждению свободы своего развития, развития в единстве с обществом, которое делается от этого лучше и совершеннее, несмотря на утверждаемые государственно-обусловленные социально-политические и моральные образцы целей, средств и результатов воспитания.

Уже в такой исторической интерпретации предпосылок возникновения современной средовой педагогики усматривается важнейшая проблема гуманистически ориентированного образования, которая порождается императивными установлениями, является следствием обязательных идеологических установок на примат коллективных форм воспитательного воздействия. Глубоко гуманистические в своей основе, коллективные формы воспитания, воспроизводимые шаблонно, утрачивают свой развивающий потенциал в ходе становления коллективизма как самоцели. В таких условиях коллективизм утрачивает ощущение ценности личности, а в дальнейшем – откровенно пренебрегает личностью. Тогда как, даже «аутентичный марксизм», взятый как «антропоцентристское учение», утверждает, что «коллектив… должен был не довлеть над личностью, но создавать условия для свободного развития каждого из своих членов» [12].

Подчеркнутый интерес к образованию, наполненному отношениями, не сводящимися исключительно к утилитарности образовательных результатов, лежащих на поверхности профессионального обучения, очень важен в связи с пониманием сущности личностно-ориентированного образования. Именно в таком контексте личностно-ориентированное образование возникает в современных исторических условиях как направление реформирования всей сферы рассматриваемых общественных отношений. Тем самым, подчеркивается сущность личностной функции как обретаемого и развиваемого в образовании свойства человека (по В.В. Серикову), когда личность высвобождается от фактического статуса средства общественного прогресса, становясь целью образовательного процесса, проясняется и сущность развития личности как свойства, имманентно присущего человеку.

Проблематика развивающей образовательной среды в научно-педагогических исследованиях значимо расширяется, получает очередной импульс в результате социально-культурного развития российского общества, обусловленного реформами конца XX века. Цель личностного развития, благодаря  деятельности отечественных гуманистов, философов, педагогов, проходит эволюционный путь, точкой отсчета которого выступает декларация ценности личности в нормативных правовых документах и закрепление предпосылок для ее реализации – свободы слова, свободы печати и т.д. (как на уровне основного закона РСФСР, СССР, России, так и на уровне законодательства, регулирующего общественные отношения в сфере образования). Свободное развитие личности в интересах семьи, общества и государства, вероятно, относится к «вечным» проблемам, не имеющим единственного верного решения. Основная задача государства в рассматриваемой сфере общественных отношений, которую напрямую решает образование, заключается в необходимости обеспечить потребность человека в развитии, заложить ориентацию на диалектическое единство личностных и общественно-значимых ценностей в противовес примату личных (не личностных) потребностей. Реализация этой очевидной, но от этого не становящейся более простой задачи, представляет собой, как нам представляется, «вечное» проблемное поле гуманитарной науки, в том числе современной педагогики. Предметом педагогических исследований становятся вопросы проектирования и формирования воспитательной и образовательной, социокультурной среды образовательных организаций. Образовательная среда и сегодня закономерно остается одной из основных детерминант личностного развития (Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, Н.В. Ходякова, В.А. Ясвин и др.). Труды ученых доказывают, что взгляды на образовательную среду, обладающую развивающими свойствами в отношении личности, взгляды на диалектику личностно-средового взаимодействия подверглись значимым изменениям.

2. Противоречия. Установленные историко-педагогические предпосылки формирования современного средового подход обуславливают актуальность личностно-ориентированного направления реформирования образования. Несмотря на то, что любое образование должно быть ориентированно на личность, авторитетные ученые заявляют, что в современной педагогике продолжает формироваться новая парадигма воспитания и образования. Так, В.В. Сериков приходит к выводу, что «несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние». К таким тенденциям автор относит «постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных «истин» и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией» [16, с. 4-5]. В стратегическом контексте, согласно мнению В.И. Слободчикова, современное образование имеет два ориентира: «личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и общество, народ (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям)» [11, с. 12]. Таким образом, современная педагогика, конституировав гуманистически ориентированную парадигму в широкой образовательной практике, несет особую антропологическую миссию современного образования [11, с. 12].

Личностно-развивающая среда в образовании выступает сегодня предметом научно-педагогических концепций, наполненных разнообразным инструментально-технологическим и методическим содержанием. Богатая история отечественной педагогики и психологии дает возможность продолжить исследование взаимоотношений между личностью и средой, рассматривая и уточняя в средовом педагогическом контексте проблему интериоризации как «перенесения поведения внутрь» (по Л.С. Выготскому), где «…история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью» [4, с. 142-143], проблему механизмов зоны ближнего развития Л.С. Выготского применительно не только к детям, но и применительно к взрослым, где «механизмы развития опосредованного существа сами должны быть опосредованными, т.е. рефлексивными» [8] и другие важнейшие вопросы личностного развития. Социальная ситуация развития, о которой писали Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и другие советский психологи, трансформируется в социальную ситуацию развития в образовательной среде, для которой важно не только объективное место личности в складывающейся системе отношений, но и рефлексивная позиция личности по отношению к среде (Е.Б. Лактионова, 2005).

Вслед за новым пониманием среды и средовых «механизмов» личностного развития возникают и новые понятия, отличные от понятий педагогики среды начала XX века: «опосредованное воспитательное (педагогическое) воздействие», «опосредованное управление в педагогике», «средовая диагностика», «средовое проектирование» (Ю.С. Мануйлов [10]), «диалог со средой», «саморегуляция в среде», «персонализация среды» (Н.В. Ходякова [18]), «доминантность образовательной среды», «эмоциональность образовательной среды», «обобщенность образовательной среды» (В.А. Ясвин [19]) и др. При этом, в широкой образовательной деятельности использование средового инструментария в целях личностного развития обучающихся остается недостаточно устоявшейся практикой, отличающейся разнообразием, граничащим с неупорядоченностью и дискуссионностью педагогических взглядов на средовой инструментарий.

Примечательно, что для организаций, которым свойственно устойчивое субординационно-дисциплинарное формализованное межличностное взаимодействие, в их числе – образовательные организации МВД России, характерно традиционное прочтение образовательной среды. По-прежнему образовательная среда трактуется педагогами и воспринимается обучающимися исключительно как объективированная система внешних моральных, ценностных максим и нормативных установлений. В немалой степени этому способствует толкование образовательной среды в нормативных правовых актах в сфере образования как совокупность ресурсов, технологий, соответствующих средств (в интерпретации законодателя в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» понятия электронной информационно-образовательной среды).

Основываясь изначально на материалистическом мировоззрении, исследователь может и должен допускать независимое существование среды от конкретной частной личности, допускать объективированность среды, ее условное противопоставление конкретному индивиду. Тем более, что такое представление исторически сложилось в психологической науке (см., например, тезис С.Л. Рубинштейна о том, что для сознания субъекта бытие всегда выступает как противостоящая ему объективная реальность [14, с. 84], или тезис К.А. Абульхановой об отношении личности к среде как к «объективным детерминантам», отношении, которое создает «особое пространство противоречий» [1]). Но позиционное противопоставление личности и среду следует принимать с известной долей условности. В современной средовой педагогике образовательная среда понимается как «объективная реальность, которая субъективно воспринимается, переживается, осмысливается и оценивается, избирается и трансформируется…» (Н.В. Ходякова [18, с. 9]). При этом, с одной стороны, Н.В. Ходякова утверждает «релевантность [образовательной среды] полноте и сложности условий окружающего мира», с другой стороны, фиксирует, что «социально-деятельностные среды» – это «взаимосвязанное единство внешних требований к личности и определенных областей ее саморазвития» [18, с. 10]. Такая взаимосвязь внешнего (среды) и внутреннего (личности), как собственно «области саморазвития», представляющие собой функционирующую личностно-средовую целостность остается недостаточно изученным феноменом. 

Несмотря на такое современное толкование средового подхода отдельными учеными, в педагогической практике складываются противоречия, связанные со специальной организацией образовательной среды, в том числе в ведомственных образовательных организациях МВД России, как объективированной системы пространственно-физических, материальных предметов, вещей, и нематериальных социально-обусловленных норм, ценностей, установлений. В такой среде личностный статус обучающегося четко ориентирован на неуклонное следование формализованным внешне-обусловленным социальным ролям. При этом личностная позиция становится преимущественно статусно-подчиненной, дефицитарной в своей активности и деятельности, поскольку рассматривается в прямой детерминации от среды (социальной, профессиональной, образовательной). Это подтверждают многочисленные положения актуальности и проблем диссертационных исследований, посвященные личностному, профессионально-личностному развитию сотрудников органов внутренних дел (А.А. Ласкин, 2005; Ю.А. Дудкин, 2018; В.Е. Нефедьева, 2021 и др.).

С точки зрения личностного развития, «формирования» профессионально и социально активной личности, обладающей самостью и свободой личностного выбора, в тоже время, выбора, обусловленного служебными ценностями, подобное отношение к среде, подобное неопосредованное воздействие на личность представляется достаточно спорной педагогической концепцией. Образовательная и профессиональная среда, тесно связанные друг с другом, как объективированный мир «вещей в себе», остаются «закрытым» для обучающегося, для сотрудника до тех пор, пока в ней не проявляется личностная индивидуальность сотрудника. Культивирование «закрытости» может трактоваться как стремлением системы к самосохранению, однако, «раскрываясь», такая формализованная среда уже перестает генерировать значимые личностно-обусловленные ресурсы для самоизменения.

Современные условия, отличающиеся чрезвычайно скоротечными и многогранными изменениями, определяют особенности поиска потенциала для развития всех сфер социальной и профессиональной деятельности в личностно обусловленных ресурсах – аутентичной активности, оригинальности, нестандартности действий и т.д. Не стал исключением и федеральный орган исполнительной власти в сфере внутренних дел. Сегодня востребованы не просто специалисты, обладающие способностью приспосабливаться, адаптироваться к таким условиям, следовать за динамикой социального развития, а специалисты, способные уловить ход такого развития, опережающе предсказать его направление.

Очевидно, что становление субъективных идей, принципов, убеждений, т.е. личностной направленности, происходящее в объективированных социально-культурных условиях, исходя их общественно разделяемых норм, ценностей, традиций, идеалов, является вполне естественной практикой, обусловленной диалектикой личностной (персональной) эволюции. Однако при этом следует заявить, что такое становление осуществляется в образовательной среде не автоматически, а в логике системно-исторической организации жизненного пути личности. Неслучайно, в педагогических целях системная организация развивающей среды предполагает наделение среды свойствами интеграции (для полного охвата всех сторон жизнедеятельности личности), координации (с целью избежать тотального контроля над личностью, для индивидуализации личностного развития, развития творчества, креативности) и т.д. (А.М. Сидоркин, 1991). Вместе с тем, существование «особых пространств противоречий», на которые указывают С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова и другие ученые, подсказывает нам, что такие «пространства противоречий» становятся развивающей средой, не просто тогда, когда их разрешает субъект, личность, но когда эти физические и социальные пространства очеловечиваются, т.е. разрешение противоречий происходит особым, личностным способом.

Классический системный подход и характерная для него субъект-объектная рациональность с методологических позиций значимо ограничены в познании феномена развивающей образовательной среды (в контексте интерпретации личностно-средовой целостности, оценки личностно-развивающей среды и т.д.). Особенно явно позиции субъект-объектной гносеологии ослабевают, если образовательная среда начинает рассматривается за рамками традиционной, объективированной суперпозиции (целенаправленного воздействия на обучающегося). Это проявляется в попытках исследователей описать диалектику личностно-средового взаимодействия языком привычных законов (функций), например, «чем больше сила воздействия среды на личность, тем менее активна личность, и наоборот». В.Е. Лепский полагает, что сегодня «классическая модель редукции субъекта… неосуществима. Это можно было бы пытаться сделать для замкнутой, полностью внутренне детерминированной модели субъекта. Но субъект открыт в культуру и мир социальных коммуникаций…» [9, с. 101]. В не утратившем сегодня актуальность системном подходе, выступающим основой любых сложных исследований, приходится не просто делать поправку на наличие субъект-содержащих компонентов, но вводить системообразующие субъект-содержащие факторы, когда системы становятся субъектосообразны, когда субъект просто не может быть отделен от познаваемой системы и противопоставлен ей. 

Разрыв между «инструментальными» успехами научно-технической революции и ее гуманистическими предпосылками, активная информационно-технологическая экспансия в образовательную среду на фоне неизменной субъект-объектной установки классической рациональности значимо оттеняет личностную идею самоопределения человека, порождает иллюзию неограниченных возможностей «человека-бога», катастрофические последствия которой известны истории. Забвение ценностей развития приводит к утрате подлинно человеческого восприятия тех событий, которые позволили поделить человеческую историю на «до и после Освенцима» (Л.В. Фесенкова, 2003).

Ключевым элементом средовой парадигмы в педагогике выступает личность: ее роль и особая позиция как субъекта взаимодействия с окружающей средой. Характерным отличием современной средовой педагогики является понимание, что личность – не продукт внешней (социальной) среды, а «абсолютизация роли среды и недооценка активности личности приводят нередко к большим издержкам в воспитании» [10, с. 60]. Средовая педагогика актуализирует классическое психолого-педагогическое наследие. В ином, «неклассическом» свете звучат положения С.Л. Рубинштейна: «внешнее не является причиной, определяющей или созидающей внутреннее, а внутреннее не является его следствием» [14, с. 11].

Потребность в таком неклассическом понимании личностно-средового взаимодействия, когда личность не противопоставлена среде, а среда не выступает тотальным средством ее направленного изменения, но фактором развития личности, просматривалась особенно ярко уже в конце XX века, в том числе в научно-философских исследованиях, посвященных взаимоотношениям личности и общества. Например, М.С. Каган, основываясь на марксистских философских позициях, в выделении обособленных субъекта и объекта все же «допускает наличие третьего члена – объекта-субъекта, т.е. субъективированного объекта, или объективированного субъекта [7, с. 105]. Игнорирование этого важнейшего положения в проектировании личностно-ориентированных образовательных инструментов приводит к упрощенному толкованию личностного развития. Исследование субъект-содержащих моделей живых гомеостатических систем в современной науке осуществляется особым образом, поскольку их невозможно моделировать на основе законов простых детерминистских систем. Человека, во всей полноте его противоречивого развития на протяжении всего жизненного пути, в его целостности и неповторимости, в богатстве его духовного мира, в его личностной индивидуальности не представляется возможным «поместить» в бихевиористские или иные откровенно детерминистские причинно-следственные модели.   

Это не значит, что создаваемые модели личностно-развивающей среды не могут фиксировать причинно-следственные связи между выделенными ее компонентами, но средовой подход в неклассической и постнеклассической рациональности исключает однозначное (монофакторное и стабильно-значимое) толкование таких связей, упрощенческое понимание личностной организации, механистическую трактовку личностного развития. В этом смысле синергетический взгляд на саморазвитие сложных систем, к которым в полной мере можно отнести и субъект-содержащие системы, человека как личность – раскрывает и конкретизирует значение внешней среды относительно «поведения» системы, ее изменение под влиянием выделенных факторов.

Неслучайно Н.В. Сердюк указывает на необходимость взаимодополнения системного и личностно-деятельностного подходов в поиске направлений совершенствования педагогической деятельности руководителя органа внутренних [15, с. 7]. Уже сама правоохранительная деятельность, направленная на защиту прав и свобод человека и гражданина, в своей основе имеет яркий гуманистический характер. Гуманное отношение между субъектами правоохранительной деятельность, столь актуальное, по мнению Н.В. Сердюк, для современной «организационной культуры сотрудника» [15, с. 4-5], есть, по нашему мнению, определенное свойство, качественная характеристика личности, включенной особым образом в служебную деятельность. Пользуясь терминологией системного подхода, гуманное отношение – это характеристика структурно-функционального элемента личностной среды, которая представляет собой динамическое личностно-средовое образование. Гуманное отношение – это свойство личностно-средовой связи, которое корреспондирует к процессу реализации личностью своей самости в профессии, в служении народу и закону. Так возникают феномены и «субъективированного объекта», и «объективированного субъекта», о которых писал М.С. Каган. Такое гуманное отношение между субъектами правоохранительной деятельности может возникать лишь при определенном способе «функционирования» личностно-средовой целостности, которую можно рассматривать как сложную и открытую систему или метасистему (П.К. Гречко, Д.А. Леонтьев, А.В. Карпов и др.).

Результаты исследовательской деятельности представителей научно-педагогической школы Академии управления МВД России доказывают, что вопросы теоретического обоснования и практической реализации проектирования личностно-развивающей среды в непрерывном образовании сотрудников органов внутренних дел требуют подхода, способного разрешить в образовательной ведомственной среде существующие противоречия.

Утрата гуманистической соразмерности искажает истину служения закону и народу, значимо сужает смысложизненную основу этой деятельности. Забвение нравственного измерения служения приводит к «профессионально-технократическим установкам», которыми насыщена ведомственная образовательная среда. Такая акцентированная установка направленна на решение проблемы дефицитарности профессионально-личностных качеств (усилить сознательность и ответственность, укрепить служебную дисциплину, повысить уровень патриотизма и т.д.). При этом, закладывающие основу воспитательной деятельности нормативные правовые акты, регламентирующие морально-психологическое обеспечение в органах внутренних дел, позиционируют сочетание основных усилий в воспитательной работе на всестороннем духовном, нравственном и интеллектуальном развитии с обучающимися образовательных организаций, с одной стороны, и подготовку к выполнению возложенных в любых условиях, направленное формирование мировоззрения, личностных качеств, с другой.

С позиций средового подхода к проектированию развивающей образовательной среды очевидно, что формирующее воздействие значимо отличается от развивающего влияния на личность (например, Ю.С. Мануйлов указывает на «определяющие» и «освобождающие» влияния среды). И в первом, и во втором случае среда способна выполнять указанные влияния, однако очевидно, что сегодня формирующие функции среды исследованы значительно более подробно и, несомненно, более широко исторически внедрены в практику ведомственного образования и профессиональной подготовки, нежели развивающие («освобождающие», по Ю.С. Мануйлову). При этом, «формирование мировоззрения», «формирование профессиональной культуры», «воспитание патриотизма» с целью выполнения оперативно-служебных задач, реализуемые в классическом системном подходе, противопоставляющем субъект и объект подобного «формирования» и «воспитания», имеют крайне низкую эффективность, поскольку во главу угла ставится задача воздействовать на внешнее поведение сотрудника преимущественно четкими причинно-следственными поощрительно-санкционными механизмами.

Такое непосредственное (неопосредованное, не-средовое) воздействие на ценностно-смысловую сферу сотрудника весьма ограничено в своей эффективности, поскольку речь идет о сомнении в возможности реального влияния на глубинные личностные структуры. Не-средовому «внушению» внешне ожидаемого от сотрудника поведения не соответствует такая важная характеристика личностной позиции как должное отношение, отражающее качественную включенность личности в служебную деятельность. Так, И.С. Скляренко при исследовании профессиональных ценностных установок курсантов вузом МВД России указывает на отсутствие в должной мере разработанных теоретических подходов к созданию педагогической системы процесса формирования этих ценностных установок [17, с. 5-6], если это не традиционные подходы, созданные на основе субъект-объектного педагогического воздействия.

3. Решение. Собственно направления перспективных исследований.

Система субъективных отношений человека, как и механизмы, регулирующие его реальное поведение, в средовой педагогике мыслятся в категориях, вытекающих из диалектического взаимодействия личности и среды. Среда приобретает совершенно особый, развивающий характер, когда она становится средой субъекта, средой личности. Возникающие между внешней средой и субъектом детерминистские отношения не имеют постоянной и односторонней направленности. Внешний мир, изначально участвующий в детерминации психических явлений [14, с. 49] (по С.Л. Рубинштейну), здесь выступает как объективно-существующее (условно-независимое от субъекта) насыщенное пространство-время; тогда как субъект – объективно-существующий в пространстве-времени «объект» во взаимной связи с иными «объектами» (если использовать терминологию классического системного подхода). Такой «объект» приобретает качества субъекта исключительно в силу особого характера взаимосвязи с миром – взаимосвязи, отличающейся активностью, целенаправленностью, самопричинением.

Иными словами, сущность развивающей среды в образовании связывается нами с основным вниманием к источнику ее возникновения, а именно – к субъекту и личности. Важно указать, что личность центрируется в моделях развивающей среды не редукционно, изолированно, а в диалектике с окружающей средой.  Тогда явление развивающей среды распространяется на окружающее субъекта «протяженность» насыщенного, личностно окрашенного физического и семантического пространства, существующего в ограниченном времени. Так возникают понятия субъектно-обусловленной и личностно-генерируемой (личностно-порождаемой) среды. Различение понятий личностно-обусловленной и личностно-генерируемой среды имеет тонкую грань, но она становится очевидной, если интерпретировать субъекта как условие возникновения среды, на самом высоком уровне философской абстракции. Среда таким образом становится субъектозависимым понятием, в отличие от, например, объективированного пространства. Среда адекватна своему субъекту (или субъектам), она не существует без субъекта (человека или человечества). В случае личностно-порождаемой среды речь идет о предельной конкретности, особенности, индивидуальности и неповторимости среды, обусловленной качествами самой личности. Здесь личность – непосредственный фактор возникновения среды. Т.е., можно утверждать, что личностная среда всегда предполагает условием наличие субъекта (с соответствующими ключевыми характеристиками взаимосвязей с внешним миром, в результате которых и рождается среда). Однако подлинную индивидуальность среда приобретает при внесении во взаимодействие с миром личностных качеств, связанных с личностными функциями человека. Тогда среда становится личностной, имеющей, тем не менее, в своей основе причиной субъекта как условие ее возникновения. 

И субъект, и личность воплощаются в одном человеке. И тем не менее, мы выделяем понятия субъект-обусловленной среды (на высоком уровне абстракции) и личностно-генерируемой среды (на уровне предельной конкретности). В основе дифференциации этих понятий лежит различение дефиниций «личность» и «субъект». Так, В.П. Зинченко указывает, что еще С.Л. Рубинштейн, рассматривая проблему личности с позиции теоретической психологии, «недвусмысленно говорил о том, что понятие личности не может быть сведено к понятию субъекта даже в узком специфическом смысле слова – в смысле Я» [6].

В том случае, когда утверждается личностно-ориентированная образовательная среда в качестве важнейшего проектировочно-целевого гуманистического принципа современного образования, тогда речь идет об ориентации образовательных отношений, и лежащего в их основе педагогического процесса, на личность, формирование и развитие которой выступает потребной целью образования. В тоже время, в педагогическом процессе личностно-развивающие свойства могут и не проявляться в действительности, в силу, например, преобладания традиционно-императивных (не-средовых, непосредственных) «воспитательных» форм и методов воздействия на личность обучающегося.

Личностно-генерируемая на определенном этапе личностной эволюции среда приобретает яркие характеристики самоорганизующегося начала, поэтому «вхождение» в такую среду (взаимодействие через среду) возможно лишь при определенных условиях. Значимый Другой (например, педагог), взаимодействуя с личностью, может создавать условия для ее развития, однако с сохранением всех признаков саморазвития. Исходя из того, что «внешнее не является причиной, определяющей или созидающей внутреннее, а внутреннее не является его следствием» (по С.Л. Рубинштейну, К.А. Абульхановой), в личностно-обусловленной среде зарождаются и протекают процессы, которые приводят к актуализации потенций для изменения качеств личности и ее свойств, т.е. для ее развития. Но само изменение свойств и качеств личности, фактически, «новое рождение» личности, ее актуализация, самообновление происходит одновременно с возникновением личностно-генерируемой среды. Личностная среда в данном случае выступает понятием, не просто объединяющим суммарно внутреннее (субъект, личность) и внешнее (внешний мир, окружающей среду), но понятием целостности, через которую личность в своих связях объективируется, переходит из статуса идеального, субъективного к статусу реального и субъектного (в смысле активно действующего во внешнем мире самопричинного начала).

Предпосылки к такой интерпретации личностно-развивающей среды известны как в отечественной психологии человека (концепт А.Н. Леонтьева «жизненная среда»), так и в зарубежной философии (концепция «Umwelt» Я. фон Икскюля). Все они выходят за рамки системного подхода и классической рациональности, поскольку в своей основе оперируют понятием не «чистого» субъекта, а субъекта, включенного в объект, и лишь таким образом, обретающего свойство целостности. Так, в своей средовой концепции М. Хейдметс (M. Heidmets) полагает, что «объектами, на которые направлены контроль, отделение и идентификация выступает как сам субъект, так и некоторая часть его среды», исходя из чего «можно говорить о субъекте как о своеобразной социально-средовой системе» [20].

Уникальная наполненность образовательной среды предполагает множественность ее содержания. И в этом смысле личностно-развивающая среда множественна, в отличие от среды окружающей, выступающей единым, монофакторным, детерминирующим образованием (как среда обитания определяет адаптационные механизмы животных). Объективация окружающих условий, объективированного педагогического средства в целом характера для классической средовой педагогики начала XX века. Примечательно, что, согласно толковому словарю русского языка, множественность сред допускается только в отношении среды как вещества, заполняющего какое-либо пространство (водная, воздушная среда и т.д.) [3, с. 1255]. Тогда как совокупность природных условий (окружающая среда, природная среда) и совокупность социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность человека, его окружение (социальная среда) употребляется в единственном числе. Это важно, потому что субъект-обусловленное содержательное наполнение среды предполагает справедливость толкования множественности сред, тогда как объективированное толкование среды в ее суперпозиции по отношению к субъекту, к личности делает корректным применение понятия среды (как окружения, как условий) в единственном числе.

Множественность развивающих сред воплощает собой как плюрализм взглядов на ее разнообразное наполнение, в отличие от среды как окружения (в единственном числе, среды как условий существования), среды как жестко детерминирующего средства, так и учет субъектно-деятельностной основы развивающей среды, к проектированию можно подходить «от объекта», унифицировано лишь с известными оговорками. Неслучайно, введение в стандарты деятельности педагогов дошкольного образования компонента предметно-пространственной образовательной среды (оборудование, игровые предметы и т.д.), и императивное наделение ее «развивающей» характеристикой привело к появлению критических отзывов от педагогов: полноценную социализацию не может обеспечить никакой «волшебный» список оборудования, не игрушка, не компьютер определяет возможность возникновения феномена развития личности (Н.А. Каратаева, О.В. Крежевских, 2016). Действительно, если мы утверждаем, что среда становится развивающей лишь при определенной включенности личности в доступный ей физический и семантический мир, это значит, что образовательная среда переходит из суперпозиции в статус субъект-обусловленной среды. В этом случае возможно утверждать в качестве средового инструментария субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, которое только и может возникнуть в такой субъект-обусловленной среде.

Логика реализации развивающей среды требует в перспективе от педагога проектирования и следующего этапа – создание условий для генерации личностной среды как конкретного и уникального образа субъект-полисубъектного (субъект-метасубъектного) взаимодействия (Ж.Ф. Лиотар, В.Е. Лепский, В.И. Панов, Н.Е. Рубцова). Данный этап реализации личностно-развивающей образовательной среды связан с таким эффектами, как самореализация личности обучающегося, активное преобразование среды, личностно-сообразное преобразование среды. Наличие объективированного содержания, таким образом, выступает неотъемлемым компонентом образовательной среды. В случае с сотрудниками органов внутренних дел, объективированное содержание корреспондирует к инструментальному компоненту профессиональной деятельности, основанному на принципах служебной деятельности – соблюдение и уважение прав и свобод человека, законность, беспристрастность и иные. Вместе с тем, отношения, возникающие в субъект-обусловленной и личностно-генерируемой среде, не требуют дополнительных суперпозиционных установок извне. Субъектом деятельности в личностно-развивающей среде становится сама личность, а деятельность (образовательная, профессиональная, служебная) – личностно обусловленной.

Выводы.

1. Историко-педагогические предпосылки формирования современного средового подхода к проектированию образования создавались общественными деятелями и педагогами в XIX-XX веках, заложившими гуманистический потенциал форм, методов, содержания отечественной системы воспитания и образования. Средовая педагогика первой трети XX века провозглашает идею лучшего человека, стремящегося к утверждению творчества и свободы своего развития в единстве с обществом. Вместе с тем, гуманистической проблемой в 1920-1930-х годах становится противоречие между провозглашением личности как главного ориентира образования и необходимости ее всестороннего развития, с одной стороны, и императивными идеологическими установлениями образа личности, примата коллективных форм воспитательного воздействия, с другой стороны. Гуманистические в своей основе коллективные формы воспитания утрачивают свой развивающий потенциал в ходе становления коллективизма как самоцели, когда в формализации общности утрачивается ощущение ценности личности, а последняя интерпретируется как социальный проект (исключительно как совокупность общественных отношений). Утверждение государственно-обусловленных социальных и моральных образов целей, средств и результатов воспитания не противоречит гуманистической идее образования, в отличие от унификации мировоззренческих ориентиров и форм педагогического воздействия на личность в просвещении и образовании человека.

2. Современная парадигма воспитания и образования исключает тотальный средовой детерминизм, утверждая особую роль и позицию личности в средовых «механизмах» развития. Качественно новые подходы к организации средовых педагогических методов личностно обусловленного взаимодействия в образовании основываются на предпосылках неклассической и постнеклассической рациональности (В.С. Степин, В.Е. Лепский, В.И. Аршинов и др.). Указанные методологические мотивы звучат в исследованиях, посвященных развивающему образованию (В.В. Сериков, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин и др.), в исследованиях, посвященных педагогике и психологии среды (Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков, В.И. Панов, Н.В. Ходякова, В.А. Ясвин, И.С. Якиманская и др.). Развивающая среда в своей сущности предполагает выход за рамки субъект-объектного и всякого иного противопоставление личности и среды, хотя и включает в «механизмы» развития субъект-обусловленное разрешение противоречий, основанное на личностном выборе.      

Социально-культурные условия в настоящее время способствуют поиску ресурсов социального (профессионального, служебного) развития, направлений совершенствования деятельности федеральных органов исполнительной власти, в том числе в сфере внутренних дел, в аутентичной личности, обладающей избирательностью, свободой (как формой активности) и ответственностью (как формой регуляции) (по Д.А. Леонтьеву). В тоже время, ведомственная образовательная среда, для которой характерно устойчивое субординационно-дисциплинарное формализованное межличностное взаимодействие, трактуется как система направленного формирования объективированных внешне обусловленных моральных, ценностных максим и нормативных установлений, где личностный статус обучающегося четко ориентирован на неуклонное следование социальным ролям. Личностная позиция в такой среде является преимущественно статусно-подчиненной, дефицитарной в своей активности и деятельности (Н.В. Сердюк, Н.В. Ходякова, И.С. Скляренко и др.), поскольку рассматривается в прямой детерминации от среды (социальной, профессиональной, образовательной). Гуманизация образовательной (профессиональной, служебной) среды выступает характеристикой структурно-функционального элемента личностно-средового образования, личности, включенной в среду. Гуманное отношение – это свойство личностно-средовой связи, которое корреспондирует к процессу реализации личностью своей самости в профессии, в служении народу и закону. Непосредственное (неопосредованное, не-средовое) воздействие на ценностно-смысловую сферу сотрудника ограничено возможностью влияния на глубинные личностные структуры.

3. Основные направления перспективных исследований феномена личностно-развивающей образовательной среды в научно-педагогической школе Академии управления МВД России связываются с утверждением в качестве важнейшего проектировочно-целевого гуманистического принципа личности, ее формирование и развитие. Сущность развивающей среды в образовании корреспондирует с основным источником ее возникновения, с субъектом и личностью. Развивающая среда имеет личностно-генерируемый характер, являет своей причиной личность как самоорганизующееся начало. Эти процессы сопровождаются изменением свойств и качеств личности: происходит ее актуализация, самообновление. Личностно-развивающая среда как понятие не просто суммарно объединяет внутреннее (субъект, личность) и внешнее (внешний мир, окружающей среду), но корреспондирует к дефиниции целостности, через которую личность в своих связях объективируется, переходит из статуса идеального, субъективного к статусу реального и субъектного. Личностно-развивающая среда всегда уникальна, предполагает множественность содержания. Проектирование множественности развивающих сред основывается на субъектно-деятельностном характере развивающей среды. Среда становится развивающей лишь при качественно определенной включенности личности в доступный ей физический и семантический мир: возникают предпосылки для возникновения субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

Важнейшие вопросы, требующие разрешения в рамках моделирования и проектирования образовательной среды в научно-педагогической школе Академии управления МВД России, связаны с логикой реализации развивающей среды в образовании, а именно: познание феномена личностно-средовой целостности в  преломлении различных концептуальных подходов, например, с позиции системного подхода: рассмотрение развивающей образовательной среды как метасистемной целостности; выявление динамических характеристик личностно-средового взаимодействия и определение основных положений диалектики личности и среды в контексте метасистемной организации; определение и исследование структурных и функциональных характеристик развивающей среды; формирование моделей личностно-развивающих сред, создающих предпосылки к пониманию «механизмов» личностного развития. Указанное исследование позволит научно обосновать и разработать педагогические подходы к определению условий для генерации личностной среды как конкретного и уникального образа субъект-полисубъектного взаимодействия, создающей педагогические предпосылки для самореализации личности обучающегося в контексте личностно-сообразного преобразованиея среды.

 

1. Абульханова К.А. Время личности и ее жизненного пути // Институт психологии Российской академии наук. Человек и мир. 2017. Т. 1. № 1. С. 165-200.

2. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): автореф. дис. … док. пед. наук. - Волгоград, 2007. - 40 с.

3. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

4. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений. Т. 3. / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

5. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. Собрание сочинений. Т.1. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - 487 c.

6. Зинченко В.П. блуждание в трех соснах, или тоска по личности (из личного архива В.П. Зинченко) // Национальный психологический журнал. 2016. № 3 (23). С. 49-58.

7. Каган М.С. Проблемы методологии. Избранные труды. Т. I. - СПб: ИД «Петрополис», 2006. - 356 с.

8. Краснова О.В. Структура и структурность в исследовании процессов развития в психологии и педагогике // Альманах современной науки и образования. 2012. № 12 (67). Ч. 1. С. 77-79.

9. Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. - М.: «Когито-Центр», 2010. - 255 с.

10. Мануйлов Ю.М. Средовой подход в воспитании. 2-е изд., перераб. - М.; Н. Новгород: Изд. Волго-Вятской академии гос. службы, 2002. - 157 с.

11. Национальная доктрина образования Российской Федерации: проект / Под научн. ред. чл.-корр. РАО В.И. Слободчикова. - М., 2018. - 40 с.

12. Новиков С.Г. А.С. Макаренко: марксизм и советский воспитательный проект 1920-1930-х годов // Историко-педагогический журнал. 2011. № 1. С. 130-137.

13. Новиков С.Г. Советский парадигмальный воспитательный проект первой трети XX века: природа и социокультурные истоки // Историко-педагогический журнал 2011. № 2. С. 113-121.

14. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003. - 508 с.

15. Сердюк Н.В. Теоретические основы развития герменевтического подхода в педагогической деятельности руководителя органа внутренних дел: автореф. дис. ... док. пед. наук. - СПб., 2013. - 43 с.

16. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. - Москва, 1998. - 180 с.

17. Скляренко И.С. Педагогическая система формирования профессиональных ценностных установок у курсантов вузов МВД России: автореф. дис. ... док. пед. наук. - М., 2014. - 51 с.

18. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем: автореф. дис. ... док. пед. наук. - Волгоград, 2013. - 41 с.

19. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

20. Niit T., Heidmets M., Kruusvall J. Environmental Psychology in Estonia // Journal of Russian and East European Psychology. 1994. V. 32. P. 5-40.