Россия
В статье представлены передовые взгляды П.Ф. Каптерева на проблему гуманизации образовательного процесса в школе; показана роль развития личности обучающегося как фундаментальной слагаемой гуманизации образовательного процесса; разъяснены, вслед за П.Ф. Каптеревым, функции государства и общества в этом процессе; объяснена значимость антропологических знаний учителя и его личности в гуманизации образовательного пространства; подчеркнуты воспитательная функция школы и значение взаимоотношений учителей и учащихся.
П.Ф. Каптерев, гуманизация образования, развитие, личность учащегося и учителя
Гуманизация образования, предполагающая уважение к личности обучающегося, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов, создание максимально благоприятных условий для развития способностей школьника, органическое соединение в нем личностного и коллективистского начал, делающее для него общественно значимое личностно значимыми, обеспечивающее полноценность его настоящей жизни, всегда была в центре размышлений передовых отечественных мыслителей. Выдающийся педагог и психолог П.Ф. Каптерев (1849-1922) в течение всей своей творческой деятельности занимался решением проблемы гуманизации образования в учебных заведениях различного типа.
Еще в начале творческого пути в статье «Эвристическая форма обучения в народной школе» педагог писал: «Не в том задача народной школы, чтобы набить головы детей возможно большей массой сведений, надавать им различных практически полезных рецептов на различные случаи их жизни и быта, а в том, чтобы сообщенными сведениями подействовать возбудительным и образовательным образом на духовную природу ребенка, дать, если возможно, такой сильный толчок его умственным силам, чтобы они не пришли в покой, в усыпление во всю остальную жизнь, чтобы в ребенке во всю остальную жизнь тлела искра любви к дальнейшему развитию и усовершенствованию» [1: 6].
О том, что педагог постоянно имеет дело с развитием, «и даже не только с развитием, но и с усовершенствованием», П.Ф. Каптерев считал важным неустанно напоминать учителям, воспитателям и управленцам образования. «Где нет развития, там нет педагогики, и не может быть о ней речи. Развитие, усовершенствование, педагогика – три связанные между собою начала», – подчеркивал он в статье «О педагогическом образовании», написанной в 1921 г. и составившей с другими трудами, созданными в послереволюционный период, так называемый завет великого педагога [2: 293-294]. П.Ф. Каптерев так объяснял сущность этой органической связи: «Педагог занимается воспитанием и образованием не в каких-либо теоретических интересах <…>, а для того, чтобы сделать человека лучше. А лучшим человек может сделаться лишь в том случае, если он способен к изменению, если он развивается» [Там же]. Поэтому, утверждал он, «педагогика и теория развития делят одну и ту же судьбу» [Там же].
Показательно, что эта мысль как «ключевой момент нового педагогического мышления» подчеркивалась Э.Д. Днепровым в период реформирования отечественного образования в 90-е гг. XX в. Первый министр образования в истории новейшей России, в частности, писал, что гуманизация требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ребенка (выделено Э. Днепровым. – Л.З. [3: 47]. Отрадно, что современные учёные пришли к тому заключению, которое было высказано нашими соотечественниками почти полтора столетия назад.
П.Ф. Каптерев разъяснял, почему для педагогики категория развитие не являлась основополагающей. В истории российского образования практически всегда преобладающим было влияние государства, которое руководствуется своими собственными, государственными, интересами, а не положением детей, их интересами. Государство, постоянно имея дело с большими массами личностей, стремясь к достижению общих целей, является представителем и заступником общих начал, закона, системы, а не интересов отдельных лиц. Оно вырабатывает уставы школ разных категорий, определяет их программы, контролирует учебный процесс, следит за тем, чтобы не было много исключенных из учебных заведений и т.д. А это значит, констатировал П.Ф. Каптерев, что отдельные лица и их интересы «пред государством стираются, учащиеся, как живые самостоятельные личности, исчезают, вместо них оно имеет дело с числами, процентами и таблицами» [4: 59]. Государство с необходимостью защищает единообразие и твердый порядок в школе, оно не приветствует какие-либо изменения и, как правило, бывает более склонно к некоторой рутине и формализму. Государство лишь управляет образованием, но не изобретает педагогических систем и принципов. Для государства в деле образования, подчеркивал П.Ф. Каптерев, важно твердое и последовательное проведение признанной правильно образовательной системы, «достижение общегосударственных целей, законов, порядок <...>, а не педагогия и успех отдельных личностей, до всестороннего и гармонического развития которых ему нет дела» [Там же].
П.Ф. Каптерев, не оспаривая государственной точки зрения на образование, в то же время утверждал, что «она одна недостаточна, что задачи и постановка образования не могут быть исчерпаны и определены одними государственными целями» [4: 63]. В образовании есть еще другая важная и существенная сторона – общественная, представленная родителями, их различными ассоциациями, а также педагогической общественностью.
Точка зрения государства общая, внешняя, практическая, для которой важно не столько благо самого воспитываемого, сколько благо государства; точка зрения общества внутренняя, индивидуалистическая, гуманная, направленная на развитие и благо личности. Для государства, констатировал П.Ф. Каптерев, «выше всего политика, государственный интерес, все равняющий, все приводящий к одному знаменателю закон, для общества – живая своеобразная детская личность, обыкновенно плохо укладывающаяся в общие рамки и формы, имеющая свои совершенно законные интересы» [4: 65]. Необходимо, чтобы государство и общество действовали в деле образования согласованно. Руководители образования должны помнить, что не дети для школы, а школа для детей. Общество требует от всех деятелей школы «сердечного и теплого отношения к учащимся, а не формальных мероприятий на почве общих указаний; оно требует, чтобы отдельные воспитываемые лица не тонули и не растворялись в общей учащейся массе, чтобы живая детская личность не признавалась только числом, процентом, дробью» [4: 64].
Школа, не раз подчеркивал П.Ф. Каптерев, должна развивать не только умственные силы учащихся. Человек – это целостное и органически единое существо, проявляющее себя в различных направлениях деятельности, поэтому школа должна затрагивать всего человека, воздействовать на развитие всех его сторон. «Родители надеются, – писал ученый, – что школа сделает их детей не только более умными, но и более добрыми, нравственно лучшими, не только обогатит сведениями, но и разовьет чувство долга, сделает более чуткой их совесть; родители ждут, что и характер, и физические силы детей найдут в школе надлежащие внимание и упражнение [4: 66]. «Воспитывать и образовывать, – подчеркивал П.Ф. Каптерев, – нужно прежде всего и больше всего человека, а не специалиста; все мы прежде всего люди и общечеловеческие гуманные свойства, мыслительность и чувствование и суть самые высшие дары человека, достойные культуры» [4: 69].
Конечно, ключевую роль в гуманизации образовательного процесса играет учитель, который, прежде всего, должен обладать обширными антропологическими знаниями. П.Ф. Каптерев неоднократно повторял, что хорошими педагогами «могут быть только люди широкого, основательного образования на почве антропологии, и притом тонкие наблюдатели» [4: 1112]. «Разумная деятельность педагога, – писал он, – может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле», поскольку правильное и естественное воспитание есть воспитание индивидуальное [4: 1112-1113].
Дети, поступая в школу, «приносят с собою широкую любознательность и большую наклонность к самодеятельности. Школьным учителям не нужно хлопотать о создании этих драгоценных свойств, на укреплении которых основывается образовательное влияние школы на учащихся <…> от учителей требуется лишь идти дальше по намеченному пути, поддерживать, холить не только посеянное доброе зерно, но уже показавшееся произрастание, даже давшее уже некоторый плод. <…> Природа как бы говорит школьному учителю: не губи моего добра, заложенного в детях, а, напротив, пользуйся теми свойствами, которые в них уже есть» [6: 180].
Учитель будет тогда эффективно пользоваться имеющимися в детях любознательностью и самодеятельностью, когда хорошо их узнает, проведя для этого психологическое обследование. Необходимо выяснить особенности памяти каждого школьника, пределы внимания, развитость воображения, наличие волевых качеств, объем словаря каждого учащегося и, соответственно, преобладающие группы представлений, т.е. размер «умственного горизонта» детей. Психологическое обследование учащихся, советовал ученый, поможет учителю узнать те области, в которых он с особенною силою может влиять на учащихся глубоко и образовательно. Таким образом, учёный был убежден в том, что освоение комплекса наук о человеке обеспечит гуманистический вектор в выполнении учителем, воспитателем их профессиональной деятельности.
Вообще учителя, по мнению П.Ф. Каптерева, должны постоянно «учиться, учиться и учиться» [5: 598]. Без собственного развития и усовершенствования не может быть учителя. Не развиваясь, постепенно отходя в сторону от культуры, учитель не может развивать других, он способен только учить, т.е. сообщать затверженные формулы и знания. Такие педагоги не могут оживить свое преподавание, «они учителя по обязанности, по привычке, по невозможности другого дела, а не по призванию и сердечному расположению» [5: 601].
Имея основательные знания, учитель, по мнению П.Ф. Каптерева, должен проявлять себя художником: оставаясь свободным и самостоятельным деятелем, он должен творчески пользоваться методом, сделать его своим достоянием, уметь пользоваться им в работе с детьми, имеющими разную подготовку и различные природные свойства. Овладение данной способностью – одно из важнейших условий достижения гуманистической направленности образования, его реального приближения к запросам и ожиданиям развивающейся личности ученика, учета его индивидуальных особенностей.
Любая школа, как народная, так и гимназия, должна быть образовательно-воспитательным учреждением, поскольку «Сколько-нибудь разумное обучение невозможно без воспитательного влияния на ум и все существо учащегося» [8: 174]. Воспитательная составляющая образовательного процесса, по мнению П.Ф. Каптерева, состоит хотя бы в том, что «нужно добросовестно готовить уроки, не довольствоваться полузнанием, не успокаиваться при неясности представлений, не выдавать себя за знающего, при незнании, учителю, не превозноситься своими знаниями пред товарищами, выражаться всегда точно и прямо, чуждаясь всякой двусмысленности и недомолвок» [8: 175].
Сводить обучение к сплошной механической выучке наизусть недопустимо. Негативные последствия такого процесса обучения, когда в основном идет нагрузка на память школьников, одинаковы как в народной школе, так и в классической гимназии. В статье «Основы классической школы» П.Ф. Каптерев так описывал процедуру приобретения знаний: «Материал учащиеся просто учат, по частям механически вбирают в себя, как губка воду. Память бухнет, но ума, т.е. формального развития, не прибавляется, потому что не выясняется, чем изучаемый материал отличается от прежде изученного, какие части прежнего материала вошли в новый, как он здесь изменился» [9: 114]. «Просвещение, – напоминал автор, – есть просветление ума и сердца и разумное дисциплинирование воли, а не собирание механических навыков и не вызубривание текстов, грамматических правил и счета» [8: 176]. Поэтому учителю необходимо работать над образованием ума, т.е. пробуждать умственный интерес, развивать умственную самодеятельность учащихся, создавать навык к умственной работе. Школьник должен чувствовать, что он, умственно работая, становится умнее и лучше.
Как известно, школа не может существовать без дисциплины. Но установление её не должно быть насильственным делом. Важнейшей воспитательной задачей школы является укрепление в сознании учащихся необходимости определенного и твердого порядка. Существенными условиями для его установления являются высокий интерес обучения и нравственная авторитетность учителя. Но если эти условия почему-либо не могут быть выполнены, то в установлении дисциплины учитель должен руководствоваться следующим. Устанавливая порядок, необходимо обстоятельно и толково разъяснять его смысл: «Ни одного неосмысленного, необоснованного требования не должно быть предъявляемо учащимся», – предупреждал П.Ф. Каптерев [10: 177]. Как правило, в каждой школе есть группа детей, рьяных ревнителей порядка и учения, которые добровольно станут на страже школьных законов. «Учителю всячески нужно поддерживать эту группу детей-законников, заботливо стараясь об ее увеличении» [10: 178].
Для поддержания дисциплины необходимы еще некоторые свойства самого учителя, а именно любовь к детям и авторитет. Любовь к детям приобрести по заказу нельзя. Авторитет же приобретается знанием, опытностью, настойчивым твердым характером и преданностью своему делу. П.Ф. Каптерев предупреждал, что учителя, «не любящие детей и не владеющие авторитетом <…> первые враги и разрушители дисциплины в своей школе; их положение и положение обучаемых ими детей печально» [Там же, с. 182].
Учителю необходимо заботиться и об эстетическом воспитании учащихся. Первая составляющая такого воспитания – чистота и опрятность. П.Ф. Каптерев афористически напоминал: «Чистота и красота – родные сестры». Дети должны следить за чистотой классного помещения, посильным способом они могут его украсить. Эстетическое чувство развивают многие учебные предметы, а не только пение, рисование, художественное чтение. Пересказ прочитанного – сильное средство развития любви к искусству слова. Не лишены красоты и логичные, оригинальные решения математических задач, выполнение опытно-экспериментальных заданий. Красота находится не только в искусстве, но и в природе. Необходимо научить детей видеть прекрасное в самых простых явлениях. Природа красива во все времена года. Экскурсии и прогулки полезны для эстетического развития учащихся. Действенным средством эстетического воспитания является устройство школьных праздников. Подобные мероприятия должны иметь определенную цель и готовиться заранее.
Гуманизация образовательного процесса немыслима без гуманного взаимоотношения учителя и учащихся. В школе, по мнению учёного, самое важное – человеческое, а не формальное отношение к детям, сердечность, укоренение в учителях убеждения, что они – руководители детей, а не полицейские надзиратели и начальники. «Педагогическое дело, – пояснял П.Ф. Каптерев, – есть дело тонкое, деликатное, есть соприкосновение душ поколений, непрерывное воздействие друг на друга умов и сердец» [11: 333]. Каждой школе необходимо заботиться о том, чтобы учащиеся чувствовали себя свободно, непринужденно, «чтобы их не встречали суровые, холодные и хмурые лица, чтобы все их действия не трактовали с точки зрения сухой и мелочной дисциплины» [12: 237]. В своих отношениях к учащимся, подчеркивал П.Ф. Каптерев, школа не должна забывать, что «она имеет дело с личностями еще развивающимися, неопределившимися, неокрепшими ни физически, ни нравственно, ни умственно. При таких условиях терпеливая осторожность, при постоянном сердечном внимании и участии, приводит к более удовлетворительным результатам, чем рискованная поспешность, могущая иногда подействовать на минуту, но не представляющая никакого ручательства на будущее» [Там же].
Рекомендации П.Ф. Каптерева наполняют конкретным практическим смыслом абстрактное понятие гуманизация образования и помогают нашим современным педагогам воплощать в жизнь самые передовые, самые гуманные идеи, связанные с обучением детей в школе.
1. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Народная школа, 1874. - № 11. - С.5-20.
2. Каптерев П.Ф. О педагогическом образовании // Общественно-педагогическая и научная деятельность П.Ф.Каптерева в Воронежском крае. Воронеж: изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2009. - С.290-298.
3. Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования. Изд. 2-е, доп. - М.: Мариос, 2011. - 472 с.
4. Каптерев П.Ф. Об общественных задачах образования // Русская школа, 1892. - № 1. - С.55-71.
5. Каптерев П.Ф. Беседы о воспитании. Что такое ребенок // Журнал для всех, 1899. - №9. -Стлб. 1103-1114.
6. Каптерев П.Ф. Народная школа как образовательно-воспитательное учреждение // Русская школа, 1902. - № 5-6. - С.179-190.
7. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. - М., 1982. - 704 с.
8. Каптерев П.Ф. Народная школа как образовательно-воспитательное учреждение // Русская школа, 1902. - № 4. - С.172-185.
9. Каптерев П.Ф. Основы классической школы // Русская школа, 1899. - №11. - С.100-123.
10. Каптерев П.Ф. Народная школа как образовательно-воспитательное учреждение // Русская школа, 1902. - № 7-8. - С.174-182.
11. Каптерев П.Ф. Новая школа в новой России // Педагогический сборник, 1917. - №10-11. - С.307-348.
12. Десятилетие женской гимназии М.Н. Стоюниной // Русская школа, 1891. - №11. - С.232-239.
