УДК 37 Народное образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
В статье проведен обзор научной психолого-педагогической литературы по вопросу отчуждения от учебной деятельности в условиях цифровой трансформации образования. Под отчуждением от учебной деятельности (отчуждением учебного труда) понимают процесс измененного, дисгармоничного отношения обучающихся (студентов, курсантов) к учебной деятельности, который основывается на дисбалансированном отношении с субъектами образовательного процесса (сверстниками, педагогами, администрацией образовательной организации, значимыми другими) и социальном дистанциировании от учебного формата в целом. Отчуждение от учебной деятельности может проявляться различными симптомами в когнитивном, поведенческом, эмоциональном плане: снижение мотивации к учебе и получению знаний и образования, социальная пассивность и апатия, преобладание внешней мотивации в учебе (получение диплома, а не усвоение знаний по учебным дисциплинам), снижение самооценки и недовольство собой и другими участниками образовательных отношений, снижение качества межличностных отношений и увеличение социальной дистанции, снижение уровня притязаний, увеличение чувства тревожности при обучении, отрицание требований и норм, связанных с учебной деятельностью и т.п. Дистанционное обучение и цифровизация образовательной деятельности за последние годы позволили раскрыть дополнительные особенности отчуждения от учебной деятельности. Резкое изменение образовательного формата учебной деятельности и образовательной среды повлекло за собой перманентное переживание страхов у обучающихся, тревожные состояния по вопросам обучения, неудовлетворенность учебным процессом, «ускользание» от обучения, уход от ответственности. В контексте профилактики отчуждения от учебной деятельности у обучающихся необходимо формировать собственно потребность в учении, определять смысловую наполненность содержания учебных дисциплин, цели обучения и ценности участников образовательных отношений. Одними из эффективных путей преодоления отчуждения от учебной деятельности обучающихся и вовлеченности их в учебный процесс может выступить системно организованная работа сотрудников образовательных организаций в процессе профессиональной подготовки обучающихся как на этапе адаптации к учебной деятельности, так и в дальнейшем. В условиях цифровой трансформации образования всем его участникам необходимо адаптироваться к уже сложившемуся цифровому, информационному обществу, к информационно-коммуникационным технологиям для актуализации своего личностного и профессионального потенциала в целях полноценной социальной включенности как в учебную, так и в профессиональную деятельность.
отчуждение от учебной деятельности, цифровая трансформация образования, цифровизация, образовательная деятельность, профессия, дистанционное обучение, информационные технологии
Современное общество развивается очень динамично. За последние годы оно претерпевает качественные фундаментальные изменения, выражающиеся в цифровизации практически каждой из областей общественной жизни. Развиваются все отрасли экономики и это вызвано, в первую очередь, внедрением во все сферы государственного управления и жизнь граждан информационно-коммуникационных (цифровых) технологий.
Сегодня в нашу жизнь уже прочно вошло понятие «цифровая трансформация». Можно привести следующие основные определения: а) проявление качественных, революционных изменений, заключающихся не только в отдельных цифровых преобразованиях, но и в принципиальном изменении структуры экономики, в переносе центров создания добавленной стоимости в сферу выстраивания цифровых ресурсов и сквозных цифровых процессов; б) использование данных и цифровых технологий для создания новых или изменения существующих видов деятельности; в) значительные изменения во всех секторах экономики и общества в результате внедрения цифровых технологий во все аспекты человеческой жизни [3].
Из приведенных примеров определений видно, что понятие «цифровая трансформация» достаточно многогранно и может трактоваться крайне широко. Оно формируется как обобщение довольно большого многообразия явлений,
а конкретный смысл в значительной степени зависит от контекста употребления понятия. В условиях цифровой трансформации развитие и становление информационного общества напрямую связано с возрастающим интересом к информационным технологиям в различных сферах профессиональной деятельности и, прежде всего, в образовании. Информационно-коммуникационные технологии не просто внедряются в учебный процесс, а заставляют переосмысливать взаимодействие субъектов образовательного процесса в принципе [22].
Одним из феноменов современного образования, проявляющимся в условиях цифровой трансформации образовательной деятельности, цифровизации, глобализации, информатизации, реализации дистанционного обучения является отчуждение обучающихся от учебной деятельности. В рамках данной статьи речь будет идти не о феномене отчуждения личности в целом и психолого-социальных аспектах ее социализации (хотя это, безусловно, важно и даже может лежать в основе отчуждения от процесса обучения), а об особенностях отчуждения обучающихся от учебной деятельности в современных условиях.
Учебная деятельность становится ведущей, начиная с первого класса обучения в школах, с 6-7 лет и преобладает фактически до начала выполнения профессиональной деятельности. Существующие социально-экономические требования современного общества требуют достаточно высокого уровня профессиональной подготовки, которая включает в себя профессионально важные качества, знания, умения, навыки, компетенции (общие, общепрофессиональные, профессиональные и др.), благодаря которым может обеспечиваться успешность выполнения будущей профессиональной деятельности. Невозможность, на определенном этапе обучения, соответствовать таким требованиям, может приводить к проявлениям субъективного отчуждения от учебной деятельности [7, 12].
Известно, что отчуждение от учебной деятельности может проявляться различными симптомами в когнитивном, поведенческом, эмоциональном плане: снижение мотивации к учебе и получению знаний и образования, социальная пассивность и апатия, преобладание внешней мотивации в учебе (получение диплома, а не усвоение знаний по учебным дисциплинам), снижение самооценки и недовольство собой и другими участниками образовательных отношений, снижение качества межличностных отношений и увеличение социальной дистанции, снижение уровня притязаний, увеличение чувства тревожности при обучении, отрицание требований и норм, связанных с учебной деятельностью и т.п. Кроме того, это может являться фактором риска искаженного, оценочного отношения к будущей профессиональной деятельности и непосредственно к самому себе [5, 16, 33, 34].
По сути, симптомы отчуждения от учебной деятельности связаны со смысловой составляющей, с потерей смыслов в учении, значимости и ценности получаемого образования и учебных знаний непосредственно для обучающегося. Учебная деятельность и взаимодействие субъектов образовательного процесса в подобном случае становятся не просто вялотекущими и бессмысленными, но и, в определенном смысле, непродуктивными для всех ее участников [25].
Прогнозируя возможные варианты проявлений отчуждения от учебной деятельности в динамике развития профессионального пути специалистов, можно предположить, что будут негативно затронуты не только этап получения образования, профессиональной подготовки, но и остальные: этап профессиональной адаптации, вхождения в профессию, в ходе которого сотруднику необходимо не только проявлять свои знания, умения, навыки, а также научиться быть эффективным звеном в трудовом коллективе, развивать в себе необходимые профессионально важные качества уже в рамках занимаемой должности и структурированных функциональных обязанностей; этап собственно профессиональной деятельности, самый продолжительный, являющийся значимым в контексте формирования и становления профессионализма специалиста. Выполнение профессиональной деятельности на различных этапах профессионального пути, с позиций методологии непрерывного образования, всегда сопряжено с регулярным повышением квалификации теоретической и практической направленности, поддержанием необходимого уровня профессиональной компетентности, нахождением в социальном и профессиональном тонусе [28].
Отчуждение от учебной деятельности может быть в дальнейшем связано с выполнением непрофессионального труда, работой не по специальности, неудовлетворенностью полученной профессией и социальным положением в обществе, ранними проявлениями профессиональной деформации и профессионального выгорания, снижением ответственности и мотивации в работе. При наличии отчужденности труда возникает проблемы принуждения человеку к трудовой деятельности, ведь в таком случае «не свой», отчужденный труд становится для работника чем-то внешним, а принудительный труд не дает возможности получать удовлетворение от выполненной работы, блокирует возможности самореализации и самоактуализации личности, развития в труде, проявления творческого начала [10].
Анализ научной литературы показал, что традиционно под отчуждением от учебной деятельности (отчуждением учебного труда) понимают процесс измененного, дисгармоничного отношения обучающихся (студентов, курсантов) к учебной деятельности, который основывается на дисбалансированном отношении с субъектами образовательного процесса (сверстниками, педагогами, администрацией образовательной организации, значимыми другими) и социальном дистанциировании от учебного формата в целом [24]. Еще одно определение отчуждения от учебной деятельности подразумевает такое отношение обучающихся к учению, при котором продукты его деятельности, он сам, а также преподаватели, администрация, другие студенты и социальные группы как носители норм, установок и ценностей учебной деятельности представлены в его сознании различной степенью противоположности ему самому, что выражается в соответствующих переживаниях субъекта (чувстве обособленности, одиночества, отвержения) и проявляется в поведении, противоположном понятиям близости, тождественности, сопричастности, гуманности и т.д. [16].
Обучение в высшей школе принципиально отличается от обучения в среднем общеобразовательном учреждении не только по внешним и организационным критериям, но и также по ряду других, внутренних психологических причин. Школьник с первого класса попадает в обстановку организованного обучения, где он вынужден соблюдать жесткие нормы и правила. Учебная деятельность обучающихся в образовательных организациях высшего образования (курсантов, студентов) ориентирована уже на более высокую ступень – от обучения под руководством и контролем педагога к самостоятельному освоению научной картины мира и овладению механизмом самообучения [18]. Не забывая о том, что обновление знаний происходит очень быстро, можно уверенно говорить о том, что в настоящее время важно не столько формирование знаний, навыков и умений у обучающихся, а активное формирование личности специалиста [13].
Истоки формирования отчуждения от учебной деятельности нередко могут лежать до поступления в образовательную организацию высшего образования. Профессиональный выбор выпускниками школ своей будущей профессии и места получения образования может происходить по-разному, под воздействием внешних факторов: приоритет родительской позиции, получение отсрочки от армии на время учебы, социальная и финансовая привлекательность определенного направления подготовки или специальности и т.п. В результате во время обучения могут не оправдываться некоторые ожидания относительно будущей профессии и проявляться отдельные симптомы отчуждения от учебной деятельности [15, 29].
Проблемы университетского университета в условиях цифровизации связаны также с отчуждением обучающегося от информации и циничному отношением к образовательному процессу. Первый аспект связан с отсутствием знаний, умений, навыков, которые могли бы обеспечить работу с большим потоком информации, с информационно-коммуникационными технологиями на должном уровне. Второй аспект связан с потребительским отношением к реальным явлениям действительности, основанный на сложившихся социокультурных нормах в обществе, поддерживаемый постоянным присутствием в интернете, социальных сетях, киберпространстве [36].
Некоторые исследователи разделяют понятие «отчуждение от учебной деятельности» и «отчуждение от образовательной деятельности». Если отчуждение от учебной деятельности связано с нежеланием выполнять определенные аспекты в учебе, то отчуждение от образовательной деятельности, в широком смысле, говорит об отсутствии посещать образовательную организацию, получать образование, профессию и т.п. Можно говорить о процессуальной стороне отчуждения и, таким образом, ее нарастании и диапазоне развития в течение определенного времени [24].
Одним из первых отечественных исследователей, развивающим вопросы теории и психодиагностики отчуждения от учебной деятельности, является В.Н. Косырев. В рамках разработанной и апробированной им методики, основанной на методе субъективного самоотчета респондентов по различным аспектам учебной деятельности, были выделены такие формы отчуждения (шкалы), как вегетативность – одна из наиболее сложных и тяжелых форм отчуждения, заключающаяся в неспособности поверить в значимость, ценность и и важность реально существующей, осуществляемой или воображаемой деятельности; нигилизм – убежденность в отсутствии смыслов учебной деятельности, при этом демонстрируется, как правило, деструктивная отрицающая смысловая позиция; бессилие – неверие в свои силы и возможности влиять на жизненные, учебные, профессиональные ситуации; авантюризм – замещающий, компенсаторный механизм адаптации, поиск смысла жизни в экстремальных видах деятельности в связи с переживанием бессмысленности учебы и повседневной жизни в целом [11, 16].
Переход образовательных организаций к дистанционному обучению в 2020 году был достаточно экстренным и это решение позволило поддержать систему образования на определенное время, вместе с тем, данные шаги осуществлялись в условиях продолжающейся цифровой трансформации образовательной деятельности на различных ее уровнях, недостаточной готовности не только образовательных структур, но и самих участников образовательных отношений, прежде всего, педагогов и обучающихся. Ключевой аспект заключался в быстрой, кардинальной перестройке способов коммуникации, форм взаимодействия, способов организации учебной деятельности, межличностного общения и учебного взаимопонимания [8, 9].
Дистанционное обучение и цифровизация образовательной деятельности в достаточно оперативном формате за последние годы позволили раскрыть дополнительные особенности отчуждения от учебной деятельности. Проведенный анализ показал, что резкое изменение образовательного формата учебной деятельности и образовательной среды повлекло за собой перманентное переживание страхов у обучающихся, тревожные состояния по вопросам обучения, неудовлетворенность учебным процессом. Вынужденный переход на дистанционное обучение поставил вопрос о переживании обучающимися относительно автономии собственной личности, возможности раскрытия себя и своего потенциала, определения своих ресурсов и возможностей. Такое переживание стало обозначаться как отчуждение, выраженное в бессмысленности дистанционных образовательных действий; с невозможностью в достаточной мере проявить свою профессиональную направленность вследствие некоторой обезличенности электронной информационно-образовательной среды, территориальной удаленности от места прохождения обучения; расхождении содержания учебных дисциплин с интересами и потребностями обучающихся [4, 26, 30, 27].
Некоторые исследователи говорят о рисках постоянного использования дистанционного, электронного обучения в контексте утраты человеком (обучающимся) своей сущности, дегуманизации личности и ее отношений в социуме. Отчуждение «… выражает такую объективацию качеств, результатов деятельности и отношений человека, которая противостоит ему как превосходящая сила и превращает его из субъекта в объект её воздействия» [Лапин Н.И., Цит. по 35]. Непосредственное учебное, социальное взаимодействие обучающего и обучающегося (преподавателя и студента, курсанта) происходит в определенной атмосфере, в пространстве совместной деятельности, совместного переживания свободы и ответственности. При таком постоянном межличностном взаимодействии ключевое значение приобретает доверие между ее участниками, которое может быть сформировано только при очной встрече, при проведении «живого» диалога, а не через дистанцию и на расстоянии [19].
Рассматривая отчуждение от учебной деятельности, целесообразно затронуть учебные аспекты «ускользания», ухода от ответственности и выражения свободы и диалога. «Ускользание» можно представить как отстраненность обучающегося непосредственно от процесса обучения и потеря взаимодействия, контакта с педагогом и преподаваемой им учебной дисциплиной за счет деконцентрации внимания. При непосредственном межличностном взаимодействие субъектов образовательного процесса внимание обучающегося можно обеспечить дополнительными вопросами по обсуждаемой проблематике, разнообразными психолого-педагогическими средствами вовлечения обучающегося в совместную деятельность, в групповое обсуждение. В рамках цифрового взаимодействия, при дистанционном формате «ускользание» приобретает свои особенные формы: а) краткий, формальный ответ и вообще возможность свести дискуссию «на нет»; б) мгновенный просмотр материалов учебного занятия; в) незавершенность элементов электронного курса; г) формальное присутствие на занятии (система показывает, что обучающийся на месте, но он не отзывается и на запросы не отвечает – подключился и ушел) [26, 30].
Проявление «ускользания» свидетельствует, как минимум, об одной из трех проблем обучения: а) потеря интереса к предмету, а также отсутствие стимула или мотивации к его изучению, б) отказ от выполнения задания по личным причинам, в) повышенная сложность предмета или его изложения и связанные с этим проблемы понимания.
Свобода – ключевая характеристика цифровой среды вообще и обучения в ней, в частности. Она проявляется во многих формах, начиная от свободного обмена информацией и заканчивая свободой от авторитета преподавателя, чье слово, при наличии тут же под рукой электронных книг и поисковых систем, становится всего лишь одним из источников информации, позицией, мнением и утрачивает статус единственной истины. В условиях цифровой трансформации с использованием информационных технологий общение обучающегося и педагога легко принимает формы полемики, открытого, публичного диалога, свободного обмена мнениями «на равных». Отсутствие свободы или отказ от нее оборачивается номинальным присутствием в цифровом пространстве или формальным выполнением заданий [37].
Еще одной, сравнительно новой формой отчуждения (напрямую не связанная с учебной деятельностью), обусловленной развитием информационных технологий и интернета, является невоплощенность в интернете как форма технологического отчуждения, которая подразумевает отстранение человека от своего физического «Я», утраты реальности себя, нахождение себя и переживание своих чувств и эмоций в интернете (киберпространстве). Как показывают данные, высокий уровень такой формы самоотчуждения связан, как правило, с активностью в сети и интернет-зависимостью, а низкий уровень (понимаемый как нормативное использование интернета, социальных сетей, мессенджеров и т.п.) обусловлен собственно развитием информационных технологий [14].
Любая деятельность, в том числе и учебная, носит целостный характер, начиная от возникновения потребности, формирования цели учения, планировании исполнения практических действий для достижения цели и заканчивая удовлетворением потребности в результате созданного продукта деятельности. Как показывает практика, что чем целостнее деятельность человека, в широком смысле, тем меньше выражено отчуждение и тем больше проявляются личностные смыслы и мотивы в деятельности. В контексте профилактики отчуждения от учебной деятельности у обучающихся возникает ключевой вопрос о необходимости формирования собственно потребности в учении, определение смысловой наполненности содержания учебных дисциплин, целей обучения и ценностей участников образовательных отношений [27].
С позиций методологии современного профессионального обучения, профессиональной подготовки, профилактики проявлений отчуждения от учебной деятельности в различных ее формах целесообразно говорить о непрерывности современного профессионального образования, направленного не только на профессиональные ожидания и карьерные экспектации, но и на постоянное профессионально-личностное развитие и успешное выполнение профессиональной деятельности. Собственный личностный опыт формирует ту необходимую ориентировочную основу, которая будет являться условием для самообразования на протяжении всей жизни [2].
Одними из эффективных путей преодоления отчуждения от учебной деятельности обучающихся и вовлеченности их в учебный процесс может выступить системно организованная работа сотрудников образовательных организаций в процессе профессиональной подготовки обучающихся как на этапе адаптации к учебной деятельности, так и в дальнейшем. В условиях цифровой трансформации образовательной деятельности возникает необходимость осознания каждого уровня образования как органичной составной части непрерывного образования в целом каждым участником субъект-субъектного взаимодействия [17].
Для снижения проявлений отчуждения от учебной деятельности требуется переход от информативных форм обучения (лекции), прежде всего, к активным формам и методам (практические занятия, спецсеминары, практикумы, лабораторные работы, игровые методы, экспериментально-исследовательская работа). Под активными методами обучения понимаются те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности [1]. Данным организационным формам обучения должна отводиться, понятно, большая часть времени на специальных дисциплинах.
Важным представляется уменьшение жесткого регламента, контроля и алгоритмизации способов организации учебной деятельности и актуализация развивающего (активизирующего) обучения. Важное условие развивающего обучения – это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, при которой помощь педагога при разборе определенной профессиональной ситуации, тех или иных фактов заключается в форме его участия в коллективной дискуссии. В этом смысле определяющими методами для развивающего обучения являются методы интерактивного обучения, в которые могут вноситься элементы других активных методов – проблемного и программированного обучения. Л.С. Выготский отмечал, что обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития личности, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте [6]. Развивающее обучение в этом ракурсе обладает важной особенностью – ориентированность на конечный результат, на формирование т.н. психологических новообразований, умственного развития обучающихся, способности творчески подходить к решению различных научных, житейских и профессиональных ситуаций [1].
Индустриализация обучения (информатизация, компьютеризация, технологизация, цифровизация, цифровая трансформация) за последнее десятилетие не может не отражаться на процессе обучения и на уровне профессиональной подготовки как преподавателей, так и обучающихся [9, 23, 38]. Широкое распространение глобальной сети Интернет, увеличение числа компьютеров и соответствующих компьютерных программ, доступ к электронным ресурсам различных международных и российских библиотек, различные форматы дистанционного обучения (микрообучение, обучение в онлайне, мобильное обучение, обучение с помощью облачных технологий, обучение в электронной информационно-коммуникационной среде, обучение в виртуальных аудиториях, цифровое интернет-обучение) расширяют способы добывания информации для современного человека, дают возможность довольно быстрого и оперативного получения знаний, вовлекая его, таким образом, в профессиональное поле [20, 21, 31, 32].
Проведенный анализ научной литературы по проблеме отчуждения от учебной деятельности позволяет нам говорить о том, что в условиях цифровой трансформации образования всем его участникам необходимо адаптироваться к уже сложившемуся цифровому, информационному обществу, к информационно-коммуникационным технологиям для актуализации своего личностного и профессионального потенциала в целях полноценной социальной включенности как в учебную, так и в профессиональную деятельность. Решение вопросов разработки психолого-педагогических технологий сопровождения учебной деятельности по преодолению отчуждения обучающихся от учебной деятельности должно включать работу как с обучающимия, так и с педагогами. Это, в итоге, будет способствовать не только преодолению отчуждения от учебной деятельности, но и его профилактике, оптимизации учебного взаимодействия субъектов учебного деятельности в целом.
1. Антонова Д.А., Оспенникова Е.В. Методологические основы продуктивного обучения // Педагогическое образование в России. 2020. № 6. С. 163-173.
2. Антоновский А.В. Совершенствование методологии непрерывного профессионального образования // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2016. № 4. С. 31-42.
3. Атурин В.В., Мога И.С., Смагулова С.М. Управление цифровой трансформацией: научные подходы и экономические политика // Управленец. 2020. Том 11. № 2. С. 67-76.
4. Бовина И.Б., Дворянчиков Н.В. Поведение онлайн и офлайн: две реальности или одна? // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 3. С. 101-115.
5. Виноградова С.А., Чунаева Ю.В. Изучение проявлений отчуждения в сфере учебного труда студентов вуза // Право. Экономика. Психология. 2018. № 1 (9). С. 83-88.
6. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2006. 1136 с.
7. Дорофеева Е.В. Психологическое отчуждение в рамках учебного процесса: понятие, диагностика (на примере БГАРФ) // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки. 2019. № 3 (49). С. 22-27.
8. Исаева Т.Е. Дистанционное обучение в экстремальных условиях: проблемы готовности и педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2020. № 4. С. 38-49.
9. Казакова Е.И. Цифровая трансформация педагогического образования // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 1 (112). С. 8-14.
10. Капранов Г.А., Кириллова В.А. Проблема отчуждения от обучения педагогически запущенных подростков // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 130.
11. Качанов И.А., Яковчик Д.В. Отчуждение от учебной деятельности в условиях социального дистанциирования (методика В.Н. Косырева) / Курсантские исследования. Сборник научных работ. Могилев: Могилевский институт Министерства внутренних дел Республики Беларусь, 2020. С. 173-175.
12. Квеско Р.Б., Букина Е.Е. Отчуждение в профессиональном образовании и пути его преодоления: современные аспекты проблемы // Вестник Бурятского государственного университета. 2015. № 15. С. 121-125.
13. Ковтуненко Л.В., Трубчанинов М.Б. Теоретические аспекты профессиональной социализации будущего сотрудника ФСИН России // Пенитенциарная наука. 2020. Том 14. № 2. С. 283-287.
14. Коптева Н.В. Невоплощенность в интернете как новая форма технологического отчуждения (на примере студентов гуманитарных вузов) // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2021. Том 31. № 2. С. 160-169.
15. Королева О.Л. Преодоление отчуждения студентов I курса вуза от учебной деятельности // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 2-3. С. 158-163.
16. Косырев В.Н. Тест-опросник «Субъективное отчуждение учебного труда» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 11 (103). С. 222-228.
17. Крутько Е.А., Рубанцова Т.А. Проблема личностных форм отчуждения в образовательном процессе // Философия образования. 2016. № 3 (66). С. 70-76.
18. Кулагина А.А. Организация самостоятельной работы студентов // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2020. № 2 (51). С. 115-120.
19. Кумохин А.Г., Качаев Р.И. Дистанционное обучение в современных условиях: обзор возможностей и ограничений // Прикладная психология и педагогика. 2021. Том 6. № 1. С. 42-56.
20. Макоев З.М., Малиева З.К. Применение новых информационных технологий в учебно-воспитательном процессе вуза как условие профилактики и преодоления морального отчуждения обучающихся // Интернет-журнал «Науковедение». 2015. Том 7. № 5 (30). С. 211.
21. Малиева З.К. Педагогическая система профилактики и коррекции морального отчуждения студентов в современной высшей школе: монография. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2017. 242 с.
22. Мальцева Т.В. Основные тенденции и подходы современного образования // Прикладная психология и педагогика. 2016. Том 1. № 2. С. 8.
23. Марцинковская Т.Д., Преображенская С.В. Информационная социализация студентов в транзитивном мире // Вопросы психологии. 2020. № 3. С. 45-55.
24. Миниярова В.А., Минияров В.М. Проблемы преодоления отчуждения школьников от учебной и образовательной деятельности / Евразийский образовательный диалог. Материалы Международного форума, Ярославль, 26-27 апреля 2021 года. Ярославль: Институт развития образования, 2021. С. 156-160.
25. Митина Л.М. Смысложизненные ориентации субъектов образования в условиях радикальных социокультурных и технологических перемен / Психологические проблемы смысла жизни и акме. Сборник материалов XXVI Международного симпозиума, Москва, 13-14 апреля 2021 года. М.: Изд-во: Психологический институт Российской академии образования, 2021. С. 108-112.
26. Неврюев А.Н., Сычев О.А., Сариева И.Р. Связь отношения к дистанционному обучению с отчуждением от учебы и эмоциональным выгоранием // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 1. С. 136-146.
27. Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 4. С. 57-74.
28. Пантелеева О.Д. Психологический анализ проблемы отчуждения в сфере учебного труда // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 4 (120). С. 219-223.
29. Подходова Н.С. Субъектный опыт учащихся в преодолении их отчуждения от процесса обучения // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 63.
30. Пуляева В.Н., Неврюев А.Н. Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся в системе высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. С. 19-32.
31. Рубцова Н.Е., Леньков С.Л. Психологическое благополучие в проекции цифровой социализации // Психология человека в образовании. 2020. Том 2. № 2. С. 143-149.
32. Руднева Т.И. Педагогическая деятельность в условиях цифровой трансформации образования // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2021. № 3 (56). С. 168-175.
33. Саидов С.Ш. Анализ причин отчуждения студентов от учебной деятельности // The Newman in Foreig Policy. 2017. № 3 (81). С. 24-25.
34. Слепцова С.И. Отчуждение как фактор выгорания студентов в учебной деятельности / Девиации в обществе: риски современного мира. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Якутск, 17-18 октября 2019 года. Казань: ООО «Бук», 2019. С. 89-93.
35. Смирнов М.Ю., Трофимов М.Ю. Отчуждение человека в контексте дистанционного образования // Национальные приоритеты России. 2020. № 2 (37). С. 96-99.
36. Сорокова М.Г. Цифровая образовательная среда университета: кому более комфортно в ней учиться? // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. С. 44-58.
37. Суворова Е.Ю. Цифровое поколение: новые образовательные потребности // Информатика и образование. 2021. № 6 (325). С. 38-42.
38. Тульчинский Г.Л. Цифровая трансформация образования: вызовы высшей школе // Философские науки. 2017. № 6. С. 121-136.
