С целью детального уточнения задач, методов и содержания обучения иностранным языкам представляется необходимым несколько детализировать типы коммуникативных процессов, из которых складывается языковое общение на родном и иностранном языках. Главной коммуникативной характеристикой языкового общения является его дуализм, т. е. наличие в любом отдельном акте общения двух участников и соответственно двух коммуникативных процессов: передачи или продуцирования языкового сообщения и его приема. Так по крайней мере обстоит дело при языковом общении между людьми; можно предвидеть появление и таких видов коммуникации, когда человек будет подавать языковые сигналы машине, а машина в свою очередь сможет продуцировать (а не только воспроизводить) языковые сообщения для человека, информируя его об определенных компонентах ситуаций действительности. Рассмотрение подобных возможностей, разумеется, выходит за пределы настоящей книги.

Ранее ученые-лингвисты отмечали, что процессы передачи и приема языковых сообщений могут быть разделены сколь угодно большими интервалами пространства и времени. Это разделение вполне типично для письменной формы общения, но теперь оно наблюдается и в сфере звукового языка: мы переговариваемся на расстоянии в тысячи километров и слушаем записи речей, произнесенных десятки лет тому назад. Но как бы ни были отдалены друг от друга акты передачи и приема сообщения, суть процесса коммуникации остается неизменной: он реализуется лишь при том условии, если сообщение не только передано, но и принято. Уже сама двусторонность языкового общения предопределяет наличие разных ролей, выполняемых участвующими в нем индивидами. Каждая из этих ролей, которые мы назовем видами коммуникативной, или языковой, деятельности, представляет собой сложный психофизиологический комплекс, обладающий ярко выраженной спецификой. Из этого же общего свойства коммуникации вытекает наличие двух групп видов коммуникативной деятельности: продуктивных видов, связанных с передачей или продуцированием сообщения, и рецептивных видов, обслуживающих приемный конец коммуникативной линии. Разграничение продуктивного и рецептивного в языковом общении есть, следовательно, не терминологическое излишество, а факт первостепенной важности, вытекающий из самой природы языкового обмена информацией.

Существуют две формы коммуникации на любом языке, в том числе и иностранном, устная и письменная. Устную форму общения называют звуковой. Многие авторы выделяли характерные особенности как звуковой (устной), так и письменной форм общения. В результате многочисленных исследований было идентифицировано,  что отвечающие за воспроизведение и принятие информации  психо-физиологические компоненты достаточно   автономны и имеют особенный характер. Для воспроизведения звуковой речи сюда можно отнести говорение и аудирование (восприятие звуковых знаков).  Рассматривая письмо (писание) в данной каннотации, возможно утверждать, что здесь мы можем рассматривать воспроизводство письменных знаков  и  просмотровое чтение без озвучания (чтение про себя). Наличие двукомпонентности языковой коммуникации и естественный процесс использования разных форм проявления демонстрирует постоянный процесс замены и продуцирования письменных сообщений в звуковые и звуковых в письменные. Можно утверждать, что в коммуникации присутствуют две разновидности  коммуникативной деятельности. А именно  голосовые сообщения, прочтение вслух и фиксация речи при помощи письменных знаков. Подобная двукомпонентность не  сводится ни к продуцированию, ни к приему сообщений, хотя и содержат элементы того и другого. Данный результат является переходным. Предложенное обстоятельство можно считать переходным, незаконченным и в другой каннотации. Данные формы языка, речи не могут использоваться по отдельности. Они включают в себя  обе формы общения, осуществляя переход из одной в другую и обратно.

 В некоторых ситуациях сообщение принимается тем же лицом, которое его передает (монолог наедине с самим собой редок, но чтение своих собственных дневников или иных произведений письма обычное явление).

Общение на каком-либо языке, включая иностранный как изучаемый, дает возможность увеличить и расширить выбор амплуа для участников речевой деятельности. Разнообразие различных форм речевой деятельности (звуковой, письменной, цифровой) подразумевает широкий выбор для общения. Общение предполагает наличие множественных форм языка. Таким образом возможно осуществить трансформацию с определенной формы речи в иную, например цифровую или письменную. Тот факт, что всегда присутствует дифференциация между родным и приобретенным языком.  Возможна, конечно, ситуация, когда ребенок с самого молодого возраста является билингвальным. Так как родители являются представителями разных речевых систем. Коммуникация в виде прямой и обратной трансформации имеет несколько иные корни. На основании вышеизложенного возможно предложить четыре формы коммуникации с точки зрения трансформации одного вида языка в другой.  К данной классификации можно отнести: устную трансформацию с приобретенного языка на родной, устную трансформацию с языка носителя на приобретенный, письменный перевод с приобретенного языка на родной и письменный перевод с родного языка на приобретенный.

Можно констатировать тот факт, что существует особенность трансформирования с одной формы речевой деятельности в другую. Таким образом мы выделяем неординарность речевой деятельности в форме трансформации. Коммуникация осуществляется на двух языках (родном и приобретенном).  Языки выполняют разные функции (продуцирования, рецепции). Класс, разновидность принимающих видов коммуникации включают в себя трансформацию, как в форме письма, так и устно,  с приобретенного языка на родной. Таким образом речевая активность по производству относится к языку носителя. Поэтому считаю правильным определение трансформации как в устной, так и в письменной форме как производственный вид коммуникации.

Возможно деление речевой активности на десять этапов. Среди выделенных этапов нужно выделить следующие: производные (продуцирующие), принимающие  (рецептивные), полупродуктивные и полурецептивные.  Однако данное утверждение не может включить множество функций  коммуникативной деятельности. Перевод с одного иностранного языка на другой иностранный не отличается существенно от перечисленных разновидностей перевода. Можно, например, указать на такие операции, как переписывание текстов, составленных другим лицом, воспроизведение заученного наизусть языкового материала, составление резюме прочитанного или прослушанного и т. д. (мы не говорим о многочисленных технических специальностях, призванных обслуживать разнообразные аспекты языковой коммуникации в современном обществе). Ясно, однако, что все специальные коммуникативные функции, включающие использование иностранного языка, базируются на перечисленных выше 10 видах языковой деятельности и поэтому не нуждаются в особом рассмотрении.

Среди видов коммуникативной деятельности можно выделить главные (или первичные) и второстепенные (или вторичные). К главным видам относятся говорение, слушание, писание и чтение про себя, к второстепенным — все остальные. Такое подразделение оправдывается рядом соображений. Очевидно, что в подавляющем большинстве ситуаций общения владение главными видами оказывается достаточным для удовлетворения нужд обмена информацией. Чтение вслух, запись речи и все разновидности перевода приобретают самостоятельное значение лишь в специальных случаях и для небольших групп индивидов, занимающихся читкой, декламацией и репортерской деятельностью, а также для профессиональных переводчиков.

Процесс обучения может обозначить приоритет одного или другого вида речевой активности, не умоляя достоинства вторичных форм. Обучая профессионалов в своей области, важно обращать внимание специальную терминологию, овладение специалистами умениями специального перевода (трансформации). В данной ситуации мы имеем дело с второстепенностью форм коммуникации.

При изучении иностранного языка невозможно изучение второстепенных форм языка без прочного овладения базиса изучаемого предмета. В основе изучения иностранного (приобретаемого) языка всегда лежит основа, а именно овладение навыками говорения и письма. Только позднее возможно обучение письменному и устному переводу.  Чтобы освоить навыки устного и письменного перевода, необходимо овладеть аудированием и чтением про себя. а также, возможностью производства речи на языке носителя.   Освоение базовых умений и знаний в сфере коммуникации дает возможность приобрести определенный уровень наличия второстепенными формами речевой активности. Человек, читающий какой либо информационный материал про себя и извлекающий из него полный объем предложенной информации, обязательно обладает навыками письменного перевода на свой  родной язык.  Таким же образом можно утверждать относительно всех второстепенных форм речевой активности. Результатом проведенного исследования является констатация факта, что первичные навыки овладения иностранным языком являются основополагающими. Можно ставить перед собой разные задачи. Но без базиса не может быть надстройки в виде второстепенных навыков речевой активности, коммуникации. Данное обстоятельство имеет серьезный вес для разработки методики преподавания иностранных языков. Необходимо резко осудить характерное для традиционной методики гипертрофированное внимание к чтению вслух, записи медленной речи (диктантам) и различным видам перевода (пре имущественно на родной язык), не говоря уже о широком применении учебных процедур, которые вообще не имеют Прямого отношения к языковой коммуникации, например разнообразного «анализа» отдельных предложений или отрывков текста. Увлечение вторичными формами овладения иностранным языком вызывает недостаток изучения главного аппарата изучаемого языка.

Коммуникация имеет множество особенностей, которые было бы правильным учитывать при обучении приобретаемому языку. Такие формы речевой активности как производственная и принимающая, имеют разную природу возникновения и существования.

Воспроизводство как устных, так и письменных форм речевой активности требуют:

1)       наличия в памяти готового кейса, состоящего из заранее имеющихся речевых элементов  (всех уровней) как звукового, так и  письменного языка и готовности использования данной информации при необходимости;

2)       изучения и применения умений воспроизводства других  устных или письменных форм более высокого уровня;

3)       наличия компетенций, позволяющих озвучить устные или письменные формы более высокого уровня

Чтобы понять информацию как в устной, так и в письменной форме необходимо:

1)       обеспечить удержание в памяти готового кейса заранее имеющихся речевых элементов  (всех уровней) как в звуковой так,  и  в письменной форме, речевых элементов более высокого уровня и использовать данную информацию;

2)       освоить умение понимания, прочтения информации как в устной, так и в письменной форме на основе имеющихся речевых элементов  (всех уровней) как в звуковой так,  и  в письменной форме.

Сущность производной и принимающей форм общения в речевой деятельности различна. Каждая из предложенных форм особенна и многообразна.

Весьма интересен тот факт, что принимающие элементы, формы коммуникации не являются структурными элементами производственных форм речевой активности. Аудирование является особым видом речевой деятельности. Истоки этого процесса основаны на особых условиях восприятия и идентификации. Подобным же образом можно охарактеризовать процесс чтения про себя. Понимание аудированной информации требует других методов обучения, отличных от привития продуцирующих форм.

Второстепенные элементы речевой коммуникации обладают опредеденными особенностями. Психофизиологическая специфика разных видов перевода заключается в постоянном сопоставлении в сознании индивида знаков родного и иностранного языков и в запоминании этих соответствий, что отнюдь не является обязательным и не всегда даже желательным при освоении главных видов коммуникативной деятельности: постоянная привычка мысленно переводить знаки с родного языка на иностранный и обратно может лишь затормозить овладение техникой продуцирования и понимания.

Чтение вслух нельзя смешивать ни с чтением про себя, ни с говорением, хотя оно включает элементы того и другого. Вполне осмысленное чтение вслух должно, конечно, базироваться на чтении про себя, т. е. на полном понимании читаемого текста. Однако это условие не вполне обязательно: освоив необходимую технику перевода письменных сообщений в звуковые, можно неплохо читать вслух, схватывая при этом лишь приблизительный смысл читаемого и не часто допуская грубые ошибки в интонации, ритме и ударении. Именно поэтому чтение вслух является излюбленной учебной процедурой не только для учащегося, но и для учителя иностранного языка, который, слушая беглое чтение вслух текстов своими учениками, находится в приятном заблуждении по поводу действительного прогресса в овладении ими языком как средством общения.

Чтение вслух создает также иллюзию говорения, хотя общим здесь является лишь физическое воспроизведение знаков звукового языка. Притом интонация чтения вслух повествовательных текстов коренным образом отличается от интонаций, используемой в диалогическом устном общении, что также далеко не всегда учитывается преподавателями иностранных языков.

Фиксация коммуникационной активности (трансформация звука в письмо) аккумулирует большинство видов форм  идентификации звуковой информации и письменного продуцирования, будучи в этом отношении вполне специфичным видом языковой деятельности. При помощи данной формы общения индивиды коммуницируют не часто. Нужно отметить, что звук производится гораздо быстрее чем написание сообщения. В связи с полученными результатами целесообразно было бы использовать кодировку сообщаемой информации. Учитывая сказанное, трудно понять пристрастие традиционной методики к «диктантам», т. е. к упражнению в записи нарочито медленных устных сообщений. Диктанты, упражнения в записи медленных устных сообщений уместны при овладении обучающимися родным языком в форме грамотного письма. Основной целью диктантов является освоение грамматики в письменной речи. Что касается иностранного, то хочется отметить, что главным приоритетом является живая коммуникация. Но при обучении иностранному языку, где в качестве труднейшей задачи выступает освоение техники устного общения, злоупотребление диктантами должно быть осуждено как расточительство учебного времени. Может быть, небесполезно будет еще раз подчеркнуть, что владение техникой записи медленной речи в такой же степени не гарантирует освоения письменного продуцирования, как беглое чтение вслух не гарантирует хоть сколько-нибудь сносной устной речи.

Мы видим, таким образом, что каждый вид коммуникативной деятельности, т. е. каждая роль, выполняемая индивидами в языковом общении на родном или иностранном языке, представляет собой вполне определенный комплекс психофизиологических процессов, для освоения которого требуется особая система тренировки.

Определенная форма речевой активности требует определенной, выверенной методики обучения иностранному языку. Коммуникация, как уже говорилось, состоит и разных видов, форм речевой деятельности. Следовательно каждому отдельному виду речевой активности соответствуют рационально подобранные методы обучения.  Так же существуют не только различные виды речевой деятельности, но и скоррелированность их друг с другом. Значит методика обучения иностранному языку обязана учитывать этот факт. Существует определенная взаимосвязь между принимающими и воспроизводящими видами речевой активности. А именно принимающие формы могут быть изучены и сохранены самостоятельно. Что касается продуцирования, то здесь необходима рецепция. Процесс обучения чтению как вслух так и про себя не зависит от навыков письма. Таким же образом индивид понимает иностранную речь в устном изложении, не имея навыков говорения на другом приобретенном языке. Процесс в обратную сторону не возможен. Так не получится освоить навыки письма, не используя навыки чтения. А так же не нельзя говорить на иностранном языке, не умея аудировать. Таким образом наличие в памяти индивид памяти готового кейса заранее имеющихся речевых элементов  (всех уровней) как в звуковой так,  и  в письменной форме, речевых элементов более высокого уровня определяет процесс воспроизводства речевой деятельности как устно, так и письменно.

В результате принимающие формы речевой активности являются самостоятельными. В свою очередь продуцирование деятельности общения является зависимым. Как упоминалось, основой языковой деятельности являются базисные формы. Тогда как второстепенные демонстрируют признаки определения.

Констатация факта о взаимозависимости как первичных, так и вторичных форм языка демонстрирует особенность методики обучения иностранным языкам. Данная особенность имеет свое объяснение в сущности освоения языка как иностранного. Наличие взаимообусловленности всех форм речевой активности, коммуникации подразумевает постоянный обмен между речевыми элементами  (всех уровней) как в звуковой так,  и  в письменной форме, речевых элементов более высокого уровня определяет процесс воспроизводства речевой деятельности как устно, так и письменно.

Здесь не могут быть рассмотрены все конкретные проявления взаимодействия видов. Отметим лишь, что если говорение невозможно осваивать без одновременного или предварительного освоения слушания, то его нельзя рационально осваивать без одновременного овладения чтением про себя и чтением вслух (в том же знаковом объеме), ибо использование характерной для знаков письма стойкости и расчлененности, позволяющей неограниченное количество раз вернуться к любому месту сообщения и повторить его, а также добиться полного понимания, во много раз повышает эффективность обучения говорению. Очень эффективно использовать методы обучения аудированию одномоментно с обучением чтению про себя. Нужно отметить, что овладение аудированию и чтению про себя как отдельному процессу отличается от рассмотрения оного как вспомогательного элемента. Очень важно при разработке той или иной методики обучения иностранным языкам учитывать полезный коэффициент использования каких либо конкретных методов и приемов работы. В связи с этим было бы правильным учитывать  роль письменных упражнений с целью закрепления языкового материала по определенной тематике при отработке навыков говорения и аудирования. Нужно выделять более весомый временной потенциал для выработки навыков коммуникации и не увлекаться чтением как вслух, так и про себя.

Из сказанного вытекают следующие общие принципы рациональной методики:

1.       Упражнения, направленные на отработку коммуникативных навыков являются эффективными для овладения коммуникацией, речевой активностью, (т. е. в этом отношении прав М. Уэст, выдвинувший тезисы: «Учитесь читать путем чтения» и «Учитесь говорить путем говорения»).

2.       При обучении иностранному языку, как правило, уделяется более серьезное внимание какому либо конкретному виду коммуникации, не исключая второстепенные формы речевой активности.

Вернемся к общей проблеме содержания обучения иностранному языку. Беря за основу учение о формах и элементах речевой, коммуникативной деятельности, можно вывести дефиницию о понятиях «знание языка» и «изучение языка».  Общение понимается как совокупность форм и элементов речевой, коммуникативной активности.  Каждый индивид, принимающий участие в коммуникации, выполняет какую либо определенную роль. Но подобное деление не может быть константным. Индивид не может только воспроизводить речь, но и воспринимает сказанное. Так же существуют роли, где участник речевой деятельности пишет или читает написанное.  Все же существуют формы обособления ролей участников коммуникации. Данное обстоятельство обусловлено различными социальными ролями и др. Но можно отметить намечающийся диссонанс между участниками коммуникации, выполняющими производительные роли и рецепиентами плодов данной деятельности. Можно сказать, что участие индивида в языковом общении, или, что то же самое, знание им языка, определяется тем набором видов коммуникативной деятельности, которые он преимущественно практикует в общении.

При использовании иностранного языка этот диссонанс между продуцирующими ролями и рецептивными наблюдается в большей мере. Каждый участник речевой активности, говорящий, пишущий, слушающий с использованием родного языка может выполнять продуцирующие и рецептивные роли в равной мере.  Но в случае коммуникации на иностранном языке данное утверждение теряет свой смысл.  Научный работник, желающий овладеть каким-либо языком или несколькими языками с целью чтения литературы по своей специальности, вовсе не обязан одновременно осваивать всю необъятную сферу устного языкового общения на данном языке (языках). Последнее может, конечно, быть полезным и желательным, но зато далеко отодвинет достижение основной цели. С другой стороны, если иностранный язык изучается с целью включения в какую-либо специальную сферу устного общения (например, для работы в качестве гида или устного переводчика), то для этого вовсе не обязательно стремиться к большим достижениям в чтении и письме, а достаточно заложить основы пользования этими видами коммуникативной деятельности.

Короче говоря, специализация в обучении иностранному языку есть одно из необходимых условий эффективности обучения. Чтобы еще точнее определить содержание обучения языкам, необходимо его коммуникативную характеристику дополнить характеристикой знаковой.

Сказать, что данное лицо умеет писать или, скажем, владеет говорением — значит сказать очень мало. Степень владения искусством письменного продуцирования может варьироваться от умения написать заявление или личное письмо до способности к композиции целых романов и поэм. С другой стороны, никакой писатель не в состоянии сочинить статью на специальную научную тему, если он не сведущ в данной области науки. Как мы уже отмечали, в силу ограниченности знаний любого индивида в равной степени ограниченным является и используемый им запас языковых знаков и структур, ибо знания выражаются почти исключительно через посредство этих последних.

То же самое можно сказать об устной речи. Общепринятое представление о том, что каждый «в совершенстве» умеет говорить на своем родном языке, при более внимательном рассмотрении оказывается ошибочным. Во-первых, каждый из нас способен понять несравненно более обширный языковой материал, чем тот, который он в состоянии устно продуцировать; во-вторых, способность к устному продуцированию различна у разных индивидов; наконец, конкретные области устного продуцирования и понимания во многом различаются у разных индивидов в соответствии с их профессией, суммой знаний и другими характеристиками. В частности, ни один член языкового коллектива не в состоянии «говорить на любую тему» и тем более «ответить на любой вопрос» на своем родном языке, хотя этого нередко с подкупающей наивностью требуют авторы программ по иностранным языкам.

Таким образом, степень владения каждым отдельным видом коммуникативной деятельности определяется не только специфическими навыками коммуникации, но и конкретным знаково-структурным содержанием общения в данном виде, т. е. тем набором готовых знаков, знаков-полуфабрикатов и грамматических структур, которыми в нем пользуется индивид.

С этой точки зрения знание языка (родного или иностранного) можно определить как владение определенным набором видов коммуникативной деятельности с определенным знаковым и структурным содержанием в каждом из них. Разница между знанием родного и иностранного языков зак-лючается лишь в том, что во втором случае условия языкового общения предъявляют к индивиду гораздо более ограниченные и специальные требования в отношении набора подлежащих освоению видов и их знакового содержания, чем в первом.

Говоря о «владении» индивидом теми или иными готовыми знаками, знаками-полуфабрикатами и структурами, не следует забывать, что этот термин имеет конкретный смысл лишь в применении к определенному виду коммуникативной деятельности. Необходимо, в частности, проводить строгое различие между продуктивным и рецептивным владением знаками и структурами, т. е. освоением их в плане передачи и в плане приема языковых сообщений. Это разграничение, являющееся отражением объективной закономерности языкового общения, отнюдь не противоречит тому факту, что продуктивный запас знаков и структур всегда черпается из рецептивного. Но простая рецепция (слушание, чтение про себя) не может сама по себе осуществить переход знака или структуры из одной категории в другую; для того чтобы «латентно-продуктивный» знак или структура стали действительно продуктивными, необходима специальная тренировка в продуцировании языковых сообщений с использованием данного знака или структуры. Цель, которую преследует любая система обучения ино-странному языку, состоит в том, чтобы включить обучаемого в определенную сферу языкового общения на данном языке, т. е. ввести его в ту область или области обмена информацией в языковом коллективе, которая соответствует профессии, склонностям или интересам обучаемого. Прежде чем приступать к обучению иностранным языка, важно определить ту языковую область, которую нужно изучить. На основе этого возможно разработать программу, в рамках которой, будет происходить процесс обучения. Данная программа обучения будет включать так же те формы и структурные элементы коммуникации, которые необходимо. Хотя, как мы уже отмечали, сферы общения на иностранном языке намного малочисленнее сфер общения на родном языке, они все же достаточно разнообразны. Некоторое представление о них можно получить из следующего перечня занятий и профессий, предполагающих использование иностранного языка как средства общения: читатель иностранной художественной литературы; читатель специальной научно-технической литературы; читатель публицистики; всякий, состоящий в переписке с лицами или организациями за рубежом; переводчик художественной литературы с иностранного языка на родной; переводчик различных отраслей научно-технической литературы с иностранного языка на родной; переводчики тех же видов литературы с родного языка на иностранный; устный переводчик с иностранного языка на родной и с родного языка на иностранный для работы на научных конгрессах, политических совещаниях и т. д.; гид; сотрудник организаций внешней торговли; дипломат; корреспондент газеты за рубежом; работник международных линий транспорта; ученый, выступающий на международных конгрессах; археолог; спортсмен; филолог, работающий в области современного языка и литературы; филолог, работающий в области истории языка или сравнительного языкознания; учитель иностранного языка в школе; преподаватель иностранного языка в специальных средних и высших учебных заведениях; турист.

Приведенный список можно было бы продолжить, но едва ли в этом есть необходимость: и без того достаточно ясной становится потребность в той специализации в обучении иностранному языку, о которой говорилось выше. Вопреки распространенному мнению то «общее» в иностранном языке, которое необходимо в равной мере для всех вышеперечисленных сфер общения, оказывается весьма малым и совершенно недостаточным для успешного включения в любую из них. Даже содержание обучения одному какому-нибудь виду коммуникативной деятельности, например говорению, будет весьма сильно различаться в зависимости от того, готовим ли мы ученого для выступлений на международных конгрессах или стюардессу самолетов международных линий. Ошибочным является и популярное представление о том, что разные сферы языкового общения отличаются одна от другой лишь по «лексике». Во-первых, каждая специальность и сфера общения характеризуются определенным набором готовых знаков всех порядков, а также знаков-полуфабрикатов. Во-вторых, многие сферы общения имеют и свои специфические знакообразующие структуры (сравним, например, диалогическую устную речь и письмо). В-третьих, разные сферы общения могут резко различаться по преобладающим в них видам коммуникативной деятельности, определяющим все содержание и организацию обучения.

Отсутствие четкого определения целей обучения иностранному языку и вытекающего из них содержания этого обучения вполне характеризуют не только традиционную методику обучения иностранным языкам, но и «устные» методы, «призванные» научить говорить «вообще», без сколько-нибудь четкого представления о тех знаках и структурах, которые подлежат освоению в говорении на заданный круг тем (вытекающий из общего задания обучения). Если в начальной стадии обучения еще можно усмотреть какое-то подобие порядка в отборе и расположении осваиваемого языкового материала, то на более продвинутых стадиях традиционная методика не может предложить ничего лучшего, чем чтение произвольно выбранных письменных литературных произведений и «активизацию» в устной речи той части содержащегося в них языкового материала, какую заблагорассудится выбрать преподавателю; устные же методы либо заканчивают свое функционирование после прохождения начальной стадии, либо переходят в «общие» разговоры произвольного содержания на произвольный круг тем.

Невозможно подсчитать, какое невероятное количество часов учебного времени было затрачено на попытки вычерпать бездонный  океан языка подобным бессистемным и спорадическим образом. Существует мнение, что иностранный язык возможно изучить в короткий период времени без затрачивания серьезных усилий. Однако овладение такого рода знаниями затрудняет имплементацию иностранного языка в дальнейшем. Может быть, небесполезно будет предостеречь методику от противоположной крайности, чтобы из Сциллы хаотического и бессистемного изучения языка «вообще» она не попала в Харибду чрезмерной специализации, что может снизить общее значение обучения иностранным языкам. Такой «уклон» отчасти характерен для устных методов, которые при сохранении изрядной-бессистемности в отборе и подаче подлежащих освоению знаков и структур, в погоне за специализацией в устном общении совершенно игнорируют письменный язык (о значении последнего в современном обществе неоднократно говорилось выше).

Овладеть речевыми навыками иностранного языка возможно так, чтобы обучение языку, будучи достаточно эффективным в достижении непосредственной цели обучения, обеспечивало также и возможность дальнейшего расширения и углубления владения языком в нужных направлениях. В частности, в современных условиях ни одна система обучения языку ни в одной своей стадии (за исключением обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста) не может быть чисто устной не только потому, что это неразумно с методической точки зрения, но и исходя из общего принципа обязательного включения в обучение элементов чтения и письма. Опасность чрезмерной специализации в обучении иностранному языку будет сведена к минимуму при правильной постановке обучения в массовой средней школе, где должен быть не только заложен прочный фундамент владения главными видами коммуникативной деятельности, но и достигнуты в каждом из них вполне конкретные результаты, достаточные для практического использования иностранного языка в определенных ограниченных сферах общения. Резюмируя сказанное, хочется выделить ряд положений, затрагивающих комплекс вопросов методики обучения иностранному языку. Любой язык представляет собой комплекс, состоящий из различных элементов речевой деятельности. Комплекс элементов речевой деятельности включает в себя лексические единицы, именуемые знаками,  знаков-полуфабрикаты и грамматические единства. Речь может идти лишь о том, осваиваются ли виды коммуникативной деятельности в соответствии с их фактическим удельным весом в избранной сфере общения (с учетом возможности ее дальнейшего расширения), или же обучение представляет собой аморфную смесь, составленную по рецепту «немного грамматики, немного чтения вслух, немного письменных упражнений, немного вопросов и ответов по тексту»; Мы можем изучать иностранный язык,  используя знания о коммуникативных потребностях. Возможен и другой подход, когда преподаватель не заинтересован в результате. В обучении используются методы нерациональные и кустарные, унаследованные от обучения латыни. В этом и состоит суть отличия «хорошей» методики от «плохой», рациональной от нерациональной.

Представляется важным сформулировать основные пути решения поставленной цели:  

1)       создание и имплементация действенных форм и приемов обучения десяти видов коммуникативной деятельности с учетом возраста, подготовки и профессии обучаемых;

2)       создание серии учебников иностранных языков специального назначения для разных сфер языкового общения (включая звуковые учебники устной речи и учебники- самоучители);

3)       создание серии учебников иностранных языков для средней школы (включая звуковой учебник устной речи), которые полностью обеспечивали бы достаточное овладение четырьмя главными видами коммуникативной деятельности;

4) разработка эффективной системы подготовки преподавателей иностранных языков в учебных заведениях разного типа и создание серии соответствующих учебников.

Неоценимую помощь в обучении иностранным языкам для успешного решения этих задач является проведение ряда лексикографических и фонетико-грамматических исследований, целью которых будет:

1)       составление «словарей устной речи», содержащих наиболее употребительные в главных сферах устного общения готовые (типичные) знаки всех порядков, а также знаки-полуфабрикаты;

2)       составление возможно более полных грамматик, содержащих описание структур, употребительных в устной речи, включая структуры фонетические;

3)       выявление приблизительной частотности употребления готовых знаков в отдельных сферах устной речи и письма (существующие «списки частотности слов» не имеют практической ценности, ибо они составлены путем усреднения материала, заимствованного из самых разнообразных сфер общения, преимущественно из письменного литературного языка);

4)       выявление относительной частотности употребления частных грамматических структур в устной речи и письме.

Решение всех этих задач потребует немалых усилий лингвистов, методистов и психологов, но зато будет раз и навсегда прекращен выпуск наводняющей полки магазинов учебной макулатуры и обучение иностранным языкам будет поставлено на прочную научную основу.

1. Башлуева М.А. Возрастающая роль оптимизации педагогических технологий в процессе подготовки курсантов вузов МВД России // Прикладная психология и педагогика. - 2017. - Т. 2. - № 3. - С. 27-36.

2. Башлуева Н.Н. Оптимизация современных педагогических технологий в процессе образования в системе МВД // Черные дыры в Российском законодательстве. 2015. N 2. С. 137-140.

3. Башлуева Н.Н. Значение межкультурной коммуникации в преподавании иностранного языка // Прикладная психология и педагогика. 2016. Т. 1.N 3. С. 7-12. http://naukaru.ru/ru/nauka/jornal/77/view