Современный этап развития цивилизации характеризуется наличием комплекса кризисных явлений во всех сферах жизни человека и общества. Постоянно растут число и спектр угроз, связанных с природной средой, техникой и технологиями, личностными качествами человека и социальными преобразованиями, к которым каждый индивид и человечество в целом могут быть не готовы. Это вызывает состояние напряженности в обществе, что, в свою очередь, приводит к новому витку кризиса. Необходимость разрешения данного глобального противоречия, трансформация понимания проблем безопасности, осознание системной природы данного явления актуализируют потребность в новой парадигме безопасности, в которой важная роль должна отводиться системе образования.

Этим определяется актуальность поиска эффективных форм приобщения новых поколений к культуре безопасности, проведения комплексных исследований проблем репрезентации культуры безопасности. Многомерность феноменов, составляющих предметное поле подобного исследования, определяет потребность в выделении нескольких уровней методологической рефлексии изучаемых объектов и направлений исследования. Первое направление связано с педагогической антропологией, второе – с изучением и анализом исторического развития практики образования и педагогической науки, третье – с определением теоретических основ обучения в области безопасности, четвертое – с суммированием всех результатов исследования, разработкой концепции формирования культуры безопасности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, моделей, обеспечивающих ее реализацию в практике современного образования. Каждому направлению соответствует комплекс методологических подходов и средств исследования.

Первое направление сопряжено с областью педагогической антропологии, реконструкцией процессов генезиса, становления и развития культуры безопасности в истории человечества. Базовыми в соответствующем комплексе подходов являются системный, исторический, культурологический, антропологический, аксиологический и модельный, вспомогательными – цивилизационный, структурно-функциональный и логический подходы. Целостное описание процесса эволюции культуры безопасности обладает собственной научной ценностью, а также может служить базой для поиска эффективных механизмов приобщения индивида к культуре на основе принципов единства фило- и онтогенеза (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Э. Клапаред, А.Р. Лурия, З. Фрейд, В. Штерн, Г. Холл, К. Юнг и др.),культурогенеза в масштабе человечества и человека (М.С. Каган, Л.Н. Коган, М. Коул, О. Шпенглер и др.).

Решение задач первого направления предполагает выполнение последовательности исследовательских действий с привлечением инструментария разных методологических подходов. Первый этап: на основе системного подхода (И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.) осуществляется выбор концептуальных содержательных и формальных средств представления исследуемого объекта как системы (И.В. Блауберг), объединение множества педагогических и социальных явлений в единую систему приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности, выделение ее подсистем (культура безопасности индивида и общества, различные социальные системы, субкультура детства, личность человека), элементов, определение их специфики, взаимосвязей между ними, выявление источников преобразований системы или ее функций, механизмов саморегуляции и воспроизводства.

Второй этап – рассмотрение условий существования, функционирования и развития культуры безопасности (в том числе, подсистемы ее репрезентации), выявление «механизмов жизни» (С.В. Бобрышов) этих систем, их социальных функций, причин дисфункций и путей их нивелирования, взаимовлияния и взаимодетерминации данных и других социальных систем. Изучение «бытования» рассматриваемого сегмента культуры в различные эпохи требует реконструкции мировоззренческого, философского контекста, анализа сопряженных с ним явлений, различных аспектов жизни человека и сообществ. Таким образом, выстраивается предметное поле исследования, ориентированное на структуру и взаимосвязи изучаемой системы. В него, по мысли Г.Б. Корнетова, должно попасть все, «что, так или иначе, связано с тем, как люди осваивают культуру, как овладевают способами и моделями поведения, знаковыми и коммуникативными системами, как встраиваются в пространство общественных отношений и взаимодействий, как овладевают социальными ролями, как развивают свой собственный потенциал, как изменяются и преобразуются, как приобретают новые свойства и качества» [7, с. 14].

Исторический характер существования рассматриваемых антропосоциокультурных систем определяет необходимость их изучения в синхроническом и диахроническом аспектах, как «продукт истории» (Э. Дюргейм). Средствами исторического подхода (Б.М. Бим-Бад, С. В. Бобрышов, М.В. Богуславский, Р.С. Бозиев, Э. Дюргейм, Г.Б. Корнетов, В.П. Кохановский) осуществляется изучение педагогических и социальных феноменов и явлений в конкретных исторических условиях и связях, выявление последовательности качественных изменений в структуре и функционировании систем, закономерностей их развития, противоречий, лежащих в основе их «самодвижения», законов перехода от одного исторического состояния объекта к другому [3, с. 73], детерминирующих влияний на исторический ход социальных процессов, развитие человечества.

Использование выделенных А.И. Ракитовым [9, с. 12−13] логических механизмов, гарантирующих правильность интерпретации информации о прошлом, позволяет выявить важные преобразования, связанные с развитием изучаемых систем, их темпоральные изменения, имеющие устойчивый характер, проследить причинно-следственные связи между событиями, социальными явлениями, обнаружить наиболее эффективные механизмы присвоения подрастающими поколениями форм культуры, продуктивные практики формирования культуры безопасности индивида и общества, обобщить опыт преодоления системой кризисных состояний. Таким образом, выстраивается «единая линия восходящего движения» (И.В. Блауберг), характеризующая формирование культуры безопасности в ходе культурно-исторического процесса.

Выявление факторов детерминации генезиса культуры безопасности, анализ исторического развития ценностей и деятельности человека, социокультурной среды изучаемых исторических периодов, детальное рассмотрение исторически складывающихся культурных институтов (обычаев, ритуалов, норм, ценностей и т.д.), субкультуры (в частности, субкультуры детства), традиций воспитания осуществляется на основе общекультурного контекста, через призму антропологического измерения с использованием инструментария культурологического (В.С. Библер, С.И. Гессен, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, В.М. Розин, Н.С. Розов и др.) и антропологического (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, Л.К. Лузина, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.) подходов.

Данные о существовании культурных универсалий, обусловленных неизменностью природы человека, а также наличием единых механизмов его развития, определяют матрицу рассмотрения всемирного историко-педагогического процесса (по Г.Б. Корнетову – на макроисторическом, микроисторическом уровнях), на основе которой могут изучаться особенности педагогической реальности в разных условиях и в различные периоды антропосоциогенеза [6, с. 92].

В русле формирующейся на современном этапе гуманистической образовательной парадигмы эволюция культуры и антропосоциогенез в целом рассматриваются как результат действия законов смыслообразования. Это актуализирует необходимость привлечения для решения задач исследования инструментария аксиологического подхода (M.B. Богуславский, В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, А. Субетто, Е.Н. Шиянов и др.). Данный подход закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых педагогических явлений [3, с. 18−19]. На основе работ Н.П. Юдиной [10] можно определить последовательность исследовательских действий, осуществляемых при изучении педагогических явлений и феноменов средствами аксиологического подхода: выявление специфики ценностного отношения к безопасности индивида, рода, государства, его отражения в процессах воспитания и обучения детей; определение механизмов его передачи в ходе социализации подрастающих поколений в разные исторические периоды; построение концептуальной модели, отражающей общее и особое в различные периоды развития изучаемой системы; анализ современного состояния процессов приобщения детей к культуре безопасности на основе выявленных закономерностей, прогнозирование путей трансформации системы обучения в области безопасности.

Интегрирующей основой рассмотренных выше подходов является цивилизационный подход (B.C. Библер, М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов и др.), позволяющий «дать целостную интерпретацию историко-педагогического процесса, в центре которого стоит человек воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения» [6, с. 150]. На основе «специфики ядерных социальных образцов, присущих различным культурно-историческим типам обществ» [3, с. 149] данный подход обеспечивает выделение универсальных закономерностей культурогенеза и его специфики в конкретно-исторических обстоятельствах, выявление происхождения противоречий процесса социализации в разные исторические периоды как предпосылок оформления новых моделей формирования культуры безопасности.

Таким образом, формируется база для перехода к третьему этапу решения задач первого направления – построению схемы, культурологической модели, отражающей синхронную и диахронную вариативность системы приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности. Данный этап работы осуществляется с привлечением инструментария модельного подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Братко, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, А.М. Новиков и др.), особое значение которого определяется неполнотой, недетализированностью эмпирической картины объекта исследования. В качестве вспомогательных выступают структурно-функциональный и логический подходы.

На базе идей о существовании параллелей между фило- и онтогенезом, культурогенезом и инкультурацией (Аристотель, Л.С. Выготский, С.Д. Гулд, М.С. Каган, Э. Клапаред, М. Коул, Ж. Пиаже, В.В. Савчук, З. Фрейд, Г. Холл, В. Штерн и др.), о возможности использования филогенеза как модели онтогенеза (Л.С. Выготский) в пределах, в которых процесс инкультурации ребенка репрезентирует динамику становления культуры в истории человечества, с учетом выявленных исторических закономерностей формирования культуры безопасности могут быть смоделированы определенные этапы приобщения к ней подрастающих поколений. В свою очередь, определение оснований процесса укоренения ребенка в культуре, как отмечает Л.К. Нефедова, открывает новые возможности осмысления и реконструкции фундамента самой культуры безопасности.

Основанием для историко-педагогического моделирования служат работы в области философии (К.Б. Баранов, К.Б. Батороев, М. Вартофский, В.В. Ильин, В.А. Штофф и др.), методологии истории педагогики (Н.Д. Ковальченко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.П. Юдина и др.). Модель, репрезентирующую результаты теоретического анализа, можно определить как идеальный объект, воспроизводящий принципиальные для исследования особенности оригинала и имеющий синхронное и диахронное измерения. Подобные модели недетализированы, не отражают внутреннюю логику, существенные особенности описываемых педагогических феноменов и явлений, имевших место у разных народов, в разные периоды истории [4, с. 11−13].

Узловыми звеньями данной модели являются переломные моменты, кризисы развития культуры безопасности. Инструментарий логического подхода дает возможность на основе диалектического принципа единства логического и исторического изучить состояние и выявить условия развития системы на определенном историческом этапе в теоретическом плане (по М.А. Новикову – воспроизвести объект в форме его теории), сравнить характеристики развивающегося объекта в разные периоды, представить результаты в виде модели, концепции.

Многоаспектность изучаемых феноменов (культура, безопасность, культура безопасности, детство) определяет широту предметного поля исследования, включающего различные аспекты освоения человеком культуры безопасности, вопросы, связанные с формированием моделей поведения, способов деятельности, систем воспитания. Раскрытие специфики эволюции системы приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности связано с решением такой методологической проблемы, как определение подходов к периодизации в рамках рассматриваемого сегмента всемирного историко-педагогического процесса.

В основе развития культуры безопасности и связанных с ней областей воспитания подрастающих поколений лежит противоречие между возникновением новых опасностей и уровнем сформированности отдельных элементов культуры, определяющих возможность противостоять угрозам, транслировать культурные образцы через различные институты социализации. Наиболее наглядно динамика эволюции выявленных противоречий, отражающая качественные различия, специфику каждого этапа истории развития культуры безопасности и механизмов ее репрезентации может быть представлена на основе предметных областей истории педагогики, выделенных В.Г. Безроговым: история педагогической практики; история педагогической мысли («история образования»); история педагогического сознания и история педагогического обычая (антропология образования) [5].

Решение задач первого направления связано с историей педагогического обычая («обычая воспитания»), реконструкцией бессознательных, стереотипных взаимодействий взрослых и детей, проходящем в тех или иных социальных рамках [5]. Нижней границей данного этапа является начало истории человечества. Формирование исследовательской позиции по отношению к проблеме понимания того, что является отправным пунктом начала истории человека, во многом определяет представление об историческом процессе в целом, его детерминантах, закономерностях, периодах. В рамках данного этапа формируются «неотрефлектированные, распространенные в массах представления по поводу воспитания и обучения» (В.Г. Безрогов). Этап зарождения культуры безопасности и становления механизмов ее репрезентации может быть соотнесен с предрасполагающей (по А.С. Белкину, Е.В. Ткаченко [1, с. 27]) стадией становления системы приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности.

Как отмечалось выше, история педагогического обычая тесно связана с проблемным полем и методологией антропологии образования. Это определяет выбор групп методов и исследовательских процедур для изучения данного периода. С целью выявления универсальных способов общественно-человеческой жизнедеятельности, связанных с обеспечением безопасности, закономерностей их присвоения новыми поколениями, раскрытия механизмов формирования общественной практики, поведенческих и деятельностных алгоритмов, рассмотрения различных компонентов культуры безопасности, их трансформации в конкретно-исторических условиях используются генетический, ретроспективный, сравнительно-диахронный методы, метод исторического моделирования и реконструкции целого по его частям.

Второе направление исследования связано с изучением и анализом исторического развития практики образования и педагогической науки на основе концептуальной модели. Его реализация предполагает: рассмотрение механизмов приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности, представленных в рамках народных педагогических систем; выделение научно-педагогических идей об обеспечении безопасности детей в философской мысли и педагогическом наследии выдающихся педагогов прошлого; определение причин возникновения и описание развития целенаправленного обучения в данной области, формирования педагогики безопасности.

Комплекс методологических подходов, обеспечивающий решение группы задач второго направления, в качестве базовых включает системный, синергетический, исторический, в качестве вспомогательных – антропологический, культурологический, компаративистский, модельный и логический подходы. Предметом исследования являются рассматриваемые в ракурсе проблем безопасности индивида и общества системы воспитания (обучения) разных народов, педагогов, ученых, образовательные системы стран. На основе системного подхода в исторической перспективе выделяются процессы «наращивания житейско-бытового опыта воспитания средствами культуры» (С.В. Бобрышов), педагогические феномены, связанные с приобщением подрастающих поколений к культуре безопасности, дается их описание как целостных развивающихся систем, анализируются их покомпонентные изменения, обусловленные историческим развитием общества.

Данные системы являются сложными, материальными, естественными, динамичными, в большой мере стохастичными (вероятностными), открытыми, нестационарными, самоорганизующимися образованиями. Это актуализирует необходимость использования для их изучения инструментария синергетического подхода (И. Пригожин, Н.Ф. Реймерс, Г. Фон Фестер, Г. Хакен, М. Эйген). Для решения поставленных нами задач продуктивны идеи применения синергетического подхода для рассмотрения социальных объектов и явлений (В. Анштейн, В.С. Егоров, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, К. Майнцер, В.П. Шалаев и др.), культурологических проблем (О.Н. Астафьева, В.В. Василькова, М.С. Каган, Э.А. Орлова, В.М. Петров, Н.А. Хренов и др.); исследования по направлению, объединяемому понятием «педагогическая синергетика» (В.И. Андреев, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, В.И. Писаренко, М.А. Федороваи др.).

Выбор «синергетической трактовки» (М.В. Богуславский) всемирного историко-педагогического процесса определяется связью всех его составляющих с тезисом нелинейности. Нелинейность развития, сложность и многомерность присущи системе приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности и ее компонентам (элементы культуры безопасности, методы и средства воспитания, институты социализации), процессу формирования культуры безопасности индивида. Для данной системы имеет выраженную специфику такое свойство, как открытость. Она является одной из подсистем воспитания, социализации подрастающих поколений; на всех этапах ее развития результат воспитания и обучения во многом зависит не столько от целенаправленного воздействия, сколько от множества сопутствующих условий (менталитет общества, традиции семьи и др.); мировоззренческие аспекты, определяющие культуру безопасности индивида, формируются преимущественно за рамками специально организованной образовательной деятельности, под действием окружающей социальной среды.

Согласно выбранному подходу к определению оснований периодизации изучаемого направления историко-педагогического процесса, в данной части исследования рассматриваются: формирование моделей воспитания и обучения в области безопасности в рамках педагогических систем разных народов, народной педагогики (история педагогического сознания); оформление педагогических идей из неотрефлексированных схем и представлений, воспроизводимых в соответствии с этнокультурными традициями (история педагогической мысли); генезис и развитие целенаправленного обучения в области безопасности (история педагогической практики).

При изучении педагогической мысли разных народов акцент делается на осмысление средствами культурологического и антропологического подходов витагенного опыта, рассматриваемого в широком контексте социализирующих процессов, генезиса духовной культуры человечества (В.Г. Пряникова, З.И. Равкин); роли обрядов и традиций, фольклорных форм, авторитета старших (И.А. Колесникова); процессов научения, становления и развития личности, происходящих в результате каждодневных бытовых и культурных воздействий социума (Б.М. Бим-Бад). Результатами этой работы становятся: систематизация соответствующей области историко-педагогической практики, выделение механизмов приобщения детей к культуре безопасности, оказавшихся продуктивными (или обладавших соответствующим потенциалом), описание законов развития исследуемого сегмента образовательной системы, создание предпосылок для изучения собственно педагогических феноменов.

В рамках парадигмы традиции, на основе религиозных и народных педагогических систем формируются отдельные идеи, взгляды, воззрения, авторские педагогические системы, закладываются основы педагогики как науки. В.Г. Безрогов в качестве особого предмета рассмотрения предлагает выделить историю педагогической мысли, институциализированного педагогического сознания [5]. Научные идеи рассматриваются современной педагогикой как самоценный итог развития определенной сферы знаний и опыта, и как прообраз будущего знания, концепций, педагогических систем.

Обращение к наследию философов и выдающихся педагогов прошлого осуществляется с целью актуализации и осмысления научно-педагогических идей об обеспечении безопасности детей, их систематизации, рассмотрения исторической роли данных идей и субъектов историко-педагогического процесса, выявления линий преемственности педагогического знания. Вместе с периодом истории педагогического сознания данный этап становления системы приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности может быть соотнесен со стадией зарождения (по А.С. Белкину, Е.В. Ткаченко [1, с. 27]) педагогической системы или теории.

Для обучения в области безопасности нижней границей этого периода можно считать конец XIX в. Предметное поле направления исследования, связанного с современностью, образуют различные модели и системы обучения детей в области безопасности, социальные контексты, в которых они возникают, научные изыскания по проблемам приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности и смежным областям культуры, законодательство в сфере безопасности и образования, концепции и программные материалы.

При изучении каждого периода используется инструментарий компаративистского подхода (Т.Н. Беркалиев, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, В.И. Тюпа и др.), предоставляющий возможность сопоставления элементов образовательных систем в рамках определенных эпох, культур, на разных этапах развития. На основе операций анализа и синтеза осуществляется сравнение ценностных ориентиров, традиций, методов, подходов, теорий, парадигм, что обеспечивает более глубокое осмысление исследуемых проблем. В.П. Котенко указывает на необходимость рассмотрения изучаемых феноменов и явлений, как на «результат и интерпретацию предшествующих систем, как содержания некоего диалога философских, научных и культурных традиций» [8, с. 23].

Комплекс методов, привлекаемых для решения задач второго направления, ориентирован на специфику изучаемых периодов историко-педагогического процесса. Рассмотрение проблем приобщения новых поколений к культуре безопасности в рамках истории педагогического сознания осуществляется в предметном поле этнопедагогики как истории и теории народного (естественного, неформального, традиционного) воспитания. Оно ориентировано на анализ эмпирического опыта этнических групп в воспитании детей. Выявление направлений социального взаимодействия и воздействия, методов и средств воспитания, обеспечивающих усвоение детьми ценностей, норм, опыта безопасного поведения, необходимых представлений и навыков может осуществляться с опорой на сравнительно-исторический, генетический, структурный методы, историко-педагогический анализ и синтез, реконструкцию, понимание, сравнение, объяснение, описание, осуществление мысленных экспериментов, построение обобщений.

История педагогической мысли (история образования) объединяет в единое предметное поле вопросы, связанные с изучением «становления, распространения, взаимодействия и трансформации различных продуктов мыслительного труда в интеллектуально-педагогической культуре человечества с древнейших времен до наших дней» [7]. Использование теоретического историко-педагогического анализа, методов синхронного анализа и сравнения и сравнительно-диахронного метода, контент-анализа, компаративного и метабиографического методов позволяет проследить зарождение идей целенаправленного обучения детей в области безопасности на основе педагогических традиций и опыта.

Комплекс методов изучения педагогической практики, связанной с приобщением детей к культуре безопасности, определяется в связи с необходимостью выявления социальных, экономических, собственно педагогических предпосылок возникновения педагогики безопасности, корреляции ее становления с различными теоретическими концепциями, закономерностями и тенденциями развития общества. Базовыми являются генетический и компаративный методы, метод генерализации, анализ педагогического опыта, статистический метод анализа, сравнительно-сопоставительный метод.

Второе направление исследования связано с когнитивным этапом историко-педагогического моделирования («реконструкцией прошлого» по B.П. Кохановскому). Среди его результатов – выявление инвариантной составляющей в специфических для каждой эпохи процессах трансляции культуры безопасности, определяемой единством природы человека; выделение общих тенденций и закономерностей репрезентации культуры безопасности; создание единой схемы для разноуровневой и разносторонней интерпретации исследуемого объекта. Общим итогом данного этапа является содержательное оформление культурологической модели, отражающей синхронную и диахронную вариативность системы приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности в исторической перспективе.

Задачи третьего направления исследования: изучение теоретических основ обучения в области безопасности, анализ современного состояния системы приобщения детей к культуре безопасности, прогнозирование тенденций ее дальнейшего развития. Данное направление исследования предполагает определение места и роли системы образования в обеспечении безопасности индивида и общества, планеты, устойчивого развития государства в условиях постиндустриального общества; выявление специфики современного детства; описание характеристик действующей системы обучения безопасности жизнедеятельности, выделение основных трендов и перспектив ее совершенствования («предвидение будущего» по B.П. Кохановскому). Его предметное поле образуют теории и концепции, типы и модели обучения и воспитания детей, педагогические системы и социокультурные детерминанты их развития, инновационные процессы в образовании, образовательные технологии, подходы к созданию образовательной среды, качество образования и принципы его оценивания.

Решение задач третьего направления исследования осуществляется в рамках прагматического этапа историко-педагогического моделирования и сопряжено с экстраполяцией полученных данных, выводов на современную систему обучения в области безопасности. Для этого используется комплекс методологических подходов: базовые – системный, синергетический, антропологический и культурологический подходы, вспомогательные – аксиологический и логический.

Инструментарий системного и логического подходов позволяет раскрыть специфику взаимодействия частей системы обучения в области безопасности, определить суть воздействия на ее развитие характера возникающих угроз, рисков, вызовов, проследить зависимость между качеством данного направления образования и уровнем жизни членов общества и государства в целом. Современное состояние определенного сегмента системы образования рассматривается как закономерное следствие ее исторического развития, как один из этапов единого всемирного историко-педагогического процесса. С опорой на исследование его генезиса и развития, всестороннее рассмотрение взаимосвязей выявляется круг возможных преобразований, тенденций развития системы приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности, их осмысление в русле современных проблем педагогики и теории безопасности.

При прогнозировании дальнейшего развития системы обучения в области безопасности на основе выявленных закономерностей наибольшее значение имеют такие ее свойства, как стохастичность и автопоэзисность. Они определяют наличие внутренних детерминант и вероятностный характер развития системы и ее подсистем, компонентов. Средствами синергетического подхода могут быть предложены наиболее общие модели, основанные на прогнозе саморазвития изучаемой системы и ее элементов. Этот подход позволяет интегрировать инструментарий других методологических подходов, системно осуществлять анализ данных различных наук, получать новое знание на основе известных фактов, выявлять законы генезиса и эволюции открытых неравновесных систем.

Результаты анализа литературы свидетельствуют о том, что на сегодняшний день не сформированы теоретические основы решения проблем формирования культуры безопасности на разных уровнях образования. Это актуализирует необходимость использования достижений широкого спектра наук о человеке, их рассмотрения и систематизации с привлечением инструментария антропологического подхода. На основе работ Г.Б. Корнетова [7, с. 22−24; 6, с. 213−216)] можно выделить ряд вопросов, к которым необходимо обратиться при рассмотрении через призму антропологического измерения проблем приобщения подрастающих поколений к культуре безопасности: как в современных социокультурных условиях реализуется способность человека к научению; каково соотношение образования и стихийной (в том числе, «информационной») социализации; какие механизмы, способы и средства эффективны для формирования у детей представлений, развития определенных личностных качеств; какова логика взаимодействия институализированных и неинституализированных форм воспитания и обучения в процессе инкультурации. Для решения задач третьего направления исследования используются такие методы, как анализ педагогической литературы, документации, анализ и синтез, индукция и дедукция, классификация, прогнозирование.

Четвертое направление связано с суммированием всех результатов исследования, разработкой концепции формирования культуры безопасности, моделей, обеспечивающих ее реализацию в практике современного образования. Это объяснительный этап историко-педагогического моделирования. Предметное поле соответствующего направления исследования составляют вопросы обучения и воспитания детей на разных возрастных этапах, создания адаптивных педагогических систем, управления образовательными системами, развития инновационных процессов, изменения профессиональной деятельности педагогов, партнерства социальных институтов, осуществления опытно-экспериментальной работы.

Для реализации задач данного направления привлекаются средства системного, синергетического, культурологического, антропологического, аксиологического и модельного подходов. Создание концепции построения инновационной системы обучения в области безопасности, представление данной системы в форме статической (структурной) и динамической (функциональной) моделей осуществляется с опорой на основные положения принципа системности. Это позволяет выявить специфику взаимосвязей частей и целого, устойчивые системообразующие связи, определяющие структуру и характеризующие организацию системы, выделить уровни в ее структуре [2, с. 319−320].

При разработке концепции формирования культуры безопасности у детей дошкольного возраста широко используется инструментарий культурологического, антропологического и аксиологического подходов. Цели образования рассматриваются через призму системообразующих культурологических понятий (культура, культурные ценности, образцы, нормы, ценностно-смысловые системы), задачи определяются как «превращение природного человека в культурного» (С.И. Гессен), как перевод внешних форм культуры во внутренний мир личности (М.С. Каган), как приобщение подрастающих поколений к культуре безопасности.

Антропологический подход предполагает ориентацию в исследовании на человека как ценность и цель воспитания, как творца культуры, «человеческую реальность во всей ее полноте» (В.И. Слободчиков). С.В. Бобрышов предлагает рассматривать антропологический подход как «способ концептуального осмысления и интерпретации целей, путей, механизмов, средств, результатов осуществления человеком своих возможностей и себя в целом в воспитательном пространстве общества и культуры» [3, с. 111].

Задачи разработки концепции формирования культуры безопасности решаются с привлечением ретроспективного анализа и экстраполяции выявленных закономерностей и тенденций развития исследуемого сегмента всемирного историко-педагогического процесса на будущее. Также используются такие методы, как теоретический педагогический анализ, методы аналогий и моделирования, идеализация, прогнозирование, опытно-поисковая работа с элементами эксперимента.

Формирование комплексов методологических подходов позволяет обеспечить последовательное решение задач изучения закономерностей репрезентации культуры безопасности в разные исторические периоды, анализа теоретических оснований и сложившейся практики в области обучения безопасности жизнедеятельности, разработки концепции формирования культуры безопасности.

1. Белкин А.С. Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования [Текст] /А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко // Образование и наука. - 2006. - № 1. - С. 27−28.

2. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход[Текст] / И.В. Блауберг.- Москва: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

3. Бобрышов С.В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания[Текст]: дисс. … докт. пед. наук: 13.00.01/ С.В. Бобрышов. - Ставрополь, 2006. - 477 с.

4. Богуславский M.B. История отечественной педагогики (первая треть XX века)[Текст] / М.В. Богуславский. - Томск: Изд-во НТЛ, 2005. - 312 с.

5. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография [Текст]/ Под ред.Г.Б. Корнетова, В.Г.Безрогова. - Москва: ИТОП, 1996. - 269 с.

6. Корнетов Г.Б. Антропологическая интерпретация историко-педагогического процесса [Текст] / Г.Б. Корнетов // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: материалы III Международной научно-практической конференции (18-20 октября 2006 года, СГПИ);под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. - Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. - 520 с.

7. Корнетов Г.Б. Предмет истории педагогики и методология его познания. [Текст]/ Г.Б. Корнетов // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: педагогические и психологические науки. - 2013. - № 14 (33). - С. 7−24.

8. Котенко В.П. Компаративистика - новое направление методологии анализа научной деятельности и развития науки [Текст] / В.П. Котенко // Библиосфера. - 2007. - № 3. - С. 21−27.

9. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход[Текст] / А.И. Ракитов. - Москва: Политиздат, 1982. - 303 с.

10. Юдина Н.П. Аксиологический аспект историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования [Текст] / Н.П. Юдина. - Москва: ИТПМИО РАО, 1994. − 280 с.