В статье изложены теоретические основы развития контрольно-оценочных действий у детей с речевыми нарушениями. Акцент делается на условиях эффективного формирования действий самоконтроля и самооценки у младших школьников с недоразвитием речи на уроках русского языка. В описание названных условий включаются примеры из обучения детей орфографии.
младшие школьники с недоразвитием речи, контрольно-оценочная самостоятельность, условия формирования учебного действия, обучение русскому языку
Характерной чертой современного этапа развития образования становится ориентация на максимальную индивидуализацию сопровождения развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья под руководством педагога, психолога. Образовательным пространством, благоприятствующим для реализации сопровождения саморазвития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, является среда дополнительного образования детей [1].
Одним из аспектов психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста с нарушениями речи в условиях дополнительного образования является развитие их контрольно-оценочной самостоятельности.
Развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников с нарушениями речи имеет значение для овладения ими правильной речью, следовательно, для полноценного их общения. С точки зрения развития личности данной категории детей, контрольно-оценочная самостоятельность включается в механизм их саморазвития, так как самостоятельно развиваться человек может, только осуществляя осмысленный контроль и оценку своей деятельности, жизни в целом [2, с.127].
Контрольно-оценочная самостоятельность как свойство личности детей с нарушениями речи характеризуется готовностью их к выполнению действий самоконтроля и самооценки. Самоконтроль включает в себя следующие операции: сопоставление собственных действий или их результата с образцом; установление их соответствия или несоответствия; формулировка верности или неверности выполнения деятельности [5]. Исправление ошибок не входит в действие самоконтроля, поскольку относится к самокоррекции. Средством самоконтроля учащихся с недоразвитием речи является алгоритм выполнения деятельности или образец результата правильно выполненной деятельности.
Объектом самооценки младших школьников часто выступает не личность ребенка, а ее деятельность. Самооценка деятельности состоит из следующих операций: выделение положительных и отрицательных элементов деятельности, определение качества выполненной деятельности, формулировка оценочных суждений [4].
Развитие контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников начинается с выполнения самоконтроля и самооценки деятельности на уроке. Этим действиям, как и любым предметным действиям, необходимо специально учить, прежде чем их инициировать или требовать от школьников их выполнения, и возможно выделить условия их эффективного формирования. В рамках данной статьи рассмотрим условия формирования контрольно-оценочных действий у детей с недоразвитием речи.
Обучение детей с общим недоразвитием речи действиям самоконтроля и самооценки подчиняется теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [3], согласно которой учитель, прежде всего, должен убедить учащихся в значимости данных действий для успешного выполнения деятельности. Это можно сделать путем объяснения роли контроля и оценки в достижении хорошего результата работы, в получении удовольствия от выполненной деятельности. Для младших школьников полезно привести примеры работы их сверстников, из которых один осуществляет контроль и оценку своей деятельности, другой – нет, сравнить данные результаты. На уроках русского языка акцент делается на важности контроля речи для успешного общения с людьми.
Создав у учащихся с недоразвитием речи мотивацию к самоконтролю и самооценке, учитель должен продемонстрировать пооперационное выполнение данных действий на предметном содержании. На уроке русского языка педагог может продемонстрировать, как проверить правильность написания слова, построения предложения или текста. При этом учителю важно проговаривать операции, которые входят в самоконтроль. Например, демонстрируя способ контроля написания слова «сова», педагог должен сказать, что сначала необходимо определить, все ли действия выполнили, чтобы проверить безударную гласную букву, выяснить, правильно ли выполнили эти действия, опираясь на памятку проверки орфограмм.
Выполнение оценки также необходимо показать, и объектом данного регулятивного действия выступает работа учащихся; учитель комментирует свои оценочные действия. Например, оценивая написание детьми слова «звезда», учитель проговаривает, что он смотрит на качество написания букв и видит, что овалы написаны аккуратно, но неровно написаны буквы «з» и «д»; он смотрит на правильность написания безударной гласной буквы и видит, что на месте звука [и] написана нужная буква е. Далее педагог делает вывод, хорошо ли написано слово или нет. В ходе оценки деятельности, дети учатся формулировке оценочных суждений.
Для выполнения любого действия, в том числе и регулятивного, требуется выполнить его материализацию. Например, в ходе проверки написания слова «сова» выделяется корень в слове, в скобках пишется проверочное слово, подчеркивается буква «о». В процессе оценки написания слова «звезда», ставится плюс под буквами «е», «а»: под буквами «з», «д» ставится минус.
Ученики с речевым недоразвитием должны получать средства контроля и оценки своей работы. На уроке сначала это может быть предоставление детям образца действия (его результата) после выполнения аналогичного самими детьми и его оценка учителем, затем ученикам даются алгоритмы и примеры выполнения какого-либо предметного действия. Например, после выполнения учениками задания найти однокоренные слова среди слов «смелый», «смельчак», «храбрец», «мел», учитель выписывает на доску слова «смелый», «смельчак» и дает указание сравнить слова, которые нашли ребята, со словами, которые нашел учитель. Затем педагог оценивает работу вместе с учащимися: определяют, нет ли лишних слов, все ли родственные слова выписаны. Позже перед поиском однокоренных слов разбирается пошаговая инструкция, обращается внимание на наличие двух признаков у однокоренных слов (связь по смыслу и наличие общей части); учитель демонстрирует ученикам поиск родственных слов с комментированием выполнения каждого шага алгоритма на примере слов «вода», «подводный», «капля», «водитель». Затем ученики ищут однокоренные слова среди слов «лошадь», «конь», «лошадка» и проверяют. После выполнения работы учащиеся оценивают себя по указанию учителя. В помощь детям с недоразвитием речи предлагаются шаблоны оценочных суждений, например: «Я нашел все <…….>. У меня нет лишних <…..>. Я выполнил работу <…….> (очень хорошо; хорошо, но есть ошибка; пока не справился с заданием). Ребята заполняют пропуски в оценочных суждениях и выбирают подходящий для себя конец предложения. Важно отводить время индивидуальной работе на данном этапе выполнения оценочной деятельности, чтобы помочь учащимся объективно оценить себя.
Согласно закономерностям развития регулятивных действий, прежде чем выполнить самоконтроль и самооценку, ученики должны выполнить контроль и оценку деятельности другого человека [5]. В связи с этим педагогу необходимо предлагать детям помочь какому-либо герою проверить его работу, например, на уроке русского языка помочь герою проверить письмо, прежде чем он его отправит. Учащимся нравится выступать в роли учителя и оценивать чужую работу, можно разрешить поставить отметку и объяснить, почему так оценили работу. Известные в педагогике средства оценки (например, «смайлики») также используются, но требуется обязательное обоснование выбора «смайлика», так как ученики с нарушениями речи часто оценивают друг друга или себя под воздействием личных эмоций, а не исходя из объективного качества выполненной работы.
Инициировать самоконтроль и самооценку у детей с речевыми нарушениями необходимо на всем протяжении обучения, но сначала учитель включает в задание по выполнению регулятивного действия объяснение способа или средства контроля и оценки, например: «Проверьте себя. Для этого сравните свои предложения с образцом на доске. Начинайте с первого слова»; «Оцените себя. Для этого определите, верно и аккуратно ли вы написали слова». Позже педагог ограничивается простым указанием на регуляцию деятельности: «Проверьте себя. Оцените свою работу».
Таким образом, условиями развития контрольно-оценочной самостоятельности у детей с нарушениями речи являются: формирование мотивации к выполнению регулятивных действий за счет анализа практических ситуаций, близких к жизненному опыту детей с недоразвитием речи; демонстрация учителем способа выполнения контроля и оценки на предметном материале; обучение отдельным операциям регулятивных действий с одновременной их материализацией с последующим выполнением в свернутом виде; обеспечение учащихся средствами контроля и оценки; постепенный переход от контроля и оценки детьми чужих действий к самоконтролю и самооценке.
1. Астахова, Л.Г. Сопровождение саморазвития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном образовании / Л.Г. Астахова, И.В. Иванова // Педагогическое образование в России. - 2017. − №10. - С. 88−93.
2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. − 398 с.
3. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин. - Москва: Просвещение, 1977. - 118 с.
4. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под редакцией Рузской А.Г. − Москва: Институт практической психологии. − Воронеж: Модэк, 1997. − 384 с.
5. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. − Москва: Педагогика, 1989. - 560 с.
