Публикация подготовлена в рамках выполнения госзадания ФГБНУ ИИДСВ РАО
№ 25.9403.2017/8.9  – «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».

Фундаментальные экономические и социокультурные изменения, в которых живет современный человек, сопровождаются усилением неопределенности, неоднозначности происходящих явлений и процессов. Появляются сложности с прогнозированием будущего, не только отдаленного, но и самого ближайшего. Это приносит неопределенность и нестабильность в повседневную жизнь. Неудивительно, что в этих постоянно изменяющихся условиях риск становится совершенно обычным и почти привычным явлением, «сущностной характеристикой человеческой деятельности».

Такая ситуация приводит к серьезным изменениям в системе образования детей и подростков. Вся образовательная система сегодня нацелена на уменьшение различного рода опасностей и рисков (потенциальных или реальных), с которыми встречается ребенок. Появление таких программ и курсов, как «Безопасный транспорт», «Безопасный интернет», «Основы безопасности жизнедеятельности», «Безопасные технологии» и направлены, прежде всего, на необходимость обезопасить наших детей всеми возможными способами.

Таким образом, вся система образования полностью ориентирована на устранение или избежание любого риска, возникающей ситуации риска, любое же действие, выходящее за пределы дозволенного, определяется нежелательным, ненормальным, безответственным. Очень сложно  найти в существующей системе образования возможности и средства развития индивидуальности воспитанника, его личной свободы, которые невозможны без преодоления привычных стереотипов поведения, консерватизма и всяческих барьеров, в том числе психологических, которые могут мешать достижению успеха.

В психолого-педагогических исследованиях проблема риска, как склонность к риску, особенности рискового поведения чаще всего рассматривается в аспекте работы с детьми подросткового возраста. На этом фоне очень малочисленны исследования, раскрывающие психологические аспекты феномена «риск» у детей дошкольного возраста: особенности отношения  старшего дошкольника к риску, особенности склонности к риску, а также особенности проявления рискового поведения, как возможных конструктов поведения  в условиях реальной опасности.

Наше исследование построено на изучении склонности  к риску у детей 7-го года жизни, поскольку именно этот возраст является переходным и кризисным этапом в развитии личности дошкольника, результатом которого является реальное взросление ребенка, связанное с формированием самостоятельности и ответственности в принятии решений, началом расширения   социальной активности.

Актуальность исследования  дополняется данными  последних психологических работ, в которых показаны проблемы взросления сегодняшних дошкольников. Взросление ребенка  – это, прежде всего, развитие его эмоциональной сферы. Риск всегда связан с опасностью, а первой  реакцией на опасность всегда выступает страх. Важным механизмом, позволяющим детям подготовиться к различным жизненным ситуациям, является  преодоление страха. К сожалению, современная окружающая среда все меньше и меньше стимулирует детей преодолевать собственные страхи. Поэтому страх не пережитый и не побежденный не позволяет в дальнейшей жизни адекватно реагировать на опасные ситуации.

В исследованиях А.Д. Кошелевой, Д.И. Фельдштейна, А.М. Нилопец  показано, что большинство сегодняшних детей, в том числе детей старшего дошкольного возраста, не желают взрослеть. Это происходит, из-за «наследования опыта семейных неудач», происходящего вследствие переживания детьми родительских проблем в семейной и профессиональной сферах, привнесенных в повседневный быт ребенка. Снижение с возрастом желания взрослеть, и тот факт, что старшие дошкольники  хотят оставаться маленькими, связано с изменением представления о периоде взрослости, которое перестает быть расплывчатым и абстрактным, и больше не наделяется идеальными чертами. Дети признают положительные стороны взросления (личная и финансовая самостоятельность), но, в то же время, выделяют и отрицательные аспекты (новые обязанности, функции, нехватка свободного времени), которые зачастую выражены более ярко, и склоняют к выбору остаться детьми [6, 9].

Социальные изменения привели к изменениям психологическим. В настоящее время произошли сдвиги в наступлении кризисов 7 лет и подросткового. Так, кризис, который дети прошлого века проходили перед поступлением в школу (в подготовительной группе детского сада) сейчас переживают младшие школьники (в 7–8 лет).

Сегодня феномен «Риск», «рисковое поведение» является объектом  изучения разных областей науки.

Во многих определениях риск связывается с опасностью неблагоприятного исхода действия, поступка, жизнедеятельности. Так, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова риск понимается как возможная опасность (угроза) [10]. В «Психологическом словаре» (1983) риск определяется как действие, направленное на привлекательную цель, достижение которой сопряжено с элементом опасности, угрозой потери, неуспеха [11].

Из этих определений следует, что для проявления риска необходима ситуация опасности,  а сам риск является оценкой опасности. Опасность в этих исследованиях рассматривается как ситуация, в которой присутствуют обстоятельства, способные причинить вред, несчастье, ущерб (физический или моральный), привести к катастрофе. Отсюда «опасный» в словаре С.И. Ожегова определяется, как способный вызвать, причинить какой-нибудь вред, несчастье. Вредоносный (опасный) объект (обстоятельство) является угрозой для кого- или чего-либо, от которой требуется защищаться [10]. Мера реальной опасности (угрозы) зависит от ряда условий: силы и времени действия опасного фактора на человека, а также устойчивости человека к действию этого фактора. В данных исследованиях выделяются  группы уровней воздействия опасности на организм человека, опасные факторы, рассматриваются причины опасных действий человека. Наиболее распространенной оценкой опасности  является риск – вероятность потерь при действиях, сопряженных с опасностями. «Риск» и «опасность» в этих исследованиях чаще всего употребляются как синонимы.

В понимании сущности феномена «риск» мы наблюдаем разнообразие трактовок. Чаще всего термину «риск» соответствуют три основных взаимосвязанных значения: 1) Риск как опасность,  как специфический вид деятельности в условиях неопределенности; 2) характеристика ситуации и оценка возможности осуществления действия, возможности достижения результата, соответствующего цели; 3) риск, как ситуация выбора между возможными вариантами действия.

Некоторыми  авторами  риск рассматривается на разных уровнях – на уровне целеобразования (риск в мышлении) и на уровне целедостижения (риск в действии) (Альгин А.П., 1989; Петровский В.А., 1992). Выделен ряд этапов рискованного (рискового) действия: восприятие и оценка степени риска, осуществление ряда мер для снижения степени риска, принятие решения, возникновение готовности к риску и выполнение рискованного действия [3].

Для нашего исследования наиболее интересны работы, в которых рассматривается «риск» как личностное свойство.

В работах А. Ильина отмечается, что первые психологические представления о рисковости как личностном свойстве были сформулированы еще в середине двадцатого столетия  в Германии. В обобщенном виде рисковость понималась как «страсть к преодолению границ» (Katz, 1953). По мнению авторов, человек, стремящийся рисковать в одной ситуации,  будет стремиться рисковать и в других. В этих работах предпринимались попытки к определению типологии людей по выраженности склонности к риску [5]. В более поздних исследованиях (П. Вайнцвайг и др.) готовность к риску рассматривалась характерологической составляющей храбрости (смелости). Американский исследователь М. Цуккерман предполагал, что  склонность к риску связана с такой  личностной  чертой, как  жажда острых ощущений.

Некоторые авторы придерживаются мнения, что склонность к риску не является личностной чертой, поскольку она не универсальна, и ее проявление обычно имеет отношение к определенному классу ситуаций – житейских, профессиональных, расцениваемых субъектом как не зависящие от его действий. Поэтому, во многом спорным является и вопрос о возможности диагностики готовности к риску.

Если мы ведем речь о возрастной динамике, то в большинстве исследований указывается,  что риску подвержены чаще всего подростки. Одни авторы указывают, что причины такого поведения связаны с возрастными особенностями – импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, экстраверсией, стремлением проверять «на практике» границы дозволенного. В некоторых работах повышенная склонность к риску объясняется неблагополучием эмоциональной сферы – отражением тревожности, напряженности и стремлением к агрессивным способам разрешения проблем. Почти нет работ, рассматривающих наличие, особенности и структуру рискового поведения у детей младшей возрастной категории –  у дошкольников.

Выбор возраста не случаен, поскольку это период активного личностного развития и формирования внутренних регуляторов поведения. 7-й год жизни считается периодом особой чувствительности в  формировании личностных качеств. Это связано, прежде всего, с активным развитием  в этом возрасте рефлексии – способности анализировать, отдавать себе отчет о собственных действиях, целях, полученных результатах, а также осознавать свои переживания и чувства. По мнению Л.С. Выготского, к 6–7 годам у ребенка формируется способность регулировать собственное поведение через отношения к себе и своим возможностям, через взаимоотношения с другими людьми. Она составляет основу произвольности психических процессов и поведения ребенка, становится основным предметом его осознания. Осуществление действия постоянно находится под его самоконтролем. В этом же возрасте появляется способность планировать действия и выполнять их во внутреннем плане, что приводит к формированию умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны. Это умение лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия смыслу и условиям деятельности [4].

 Во многих исследованиях (В.П. Иванов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) подчеркивается, что развитие рефлексии старшего дошкольника осуществляется во всех видах деятельности: познавательной, социальной, совместной продуктивной, в межличностном общении и творческом взаимодействии с детьми и взрослыми. По словам авторов: «рефлексия имманентна практическому освоению мира и связанному с ним становлению человека и всегда сопровождает этот процесс». Осознанием и оценкой собственных действий старшего дошкольника выступает самоконтроль, который зависит от предыдущего опыта взаимодействия с окружающими людьми, прежде всего, с взрослыми, которые и фиксируют внимание на личности ребенка. При этом, подчеркивают исследователи, самоконтроль и самооценка не имеют общего волевого основания. Самоконтроль осуществляется при устойчивом интересе ребенка к себе в связи с соответствующей направленностью другого человека или других людей на его отношение, состояние, действия и поступки [12].

Таким образом, на протяжении всего дошкольного возраста рефлексия осуществляется стихийно, детерминируется в основном внешними объективными факторами, преимущественно без включения самого субъекта в этот процесс.

Гипотезу нашего исследования мы сформулировали следующим образом.

В условиях современного дошкольного учреждения  ситуации  проявления  риска детьми дошкольного возраста (даже старшего) практически исключены. Можно наблюдать лишь  элементы рискового поведения, поэтому применительно к детям дошкольного возраста риск можно рассматривать как ситуативную деятельность, связанную с опасностью.

В работе с детьми дошкольного возраста  в условиях ДОУ реально вести речь о склонности старших дошкольников к риску, как избирательной направленности личности, предпочтений действий в ситуациях, связанных с опасностью.

Такую проекцию отношения к опасности у старших дошкольников  целесообразно исследовать проективными  методиками, а специфическое сочетание вербальных и графических показателей может являться  основанием для выделения определенных типов реагирования  дошкольников в ситуации опасности.

Изучение особенностей отношения детей к опасности, выделение на этой основе различных типов поведения детей в ситуации опасности  является, на наш взгляд, важным направлением в организации  обучения безопасному поведению в разных жизненных ситуациях.

Поэтому цель нашего исследования – выявить особенности проявлений склонности к риску, как ситуации опасности у детей 7-го года жизни, определить возможные типы реагирования детей в ситуации опасности. 

Исследование проводилось на базе МБДОУ №866 г. Мытищи. В качестве испытуемых приняли участие 50 детей 7-го года жизни.

Для уточнения гипотезы мы провели пилотное исследование, главными методами были выбраны наблюдение и беседа. Наблюдение проводилось в течение двух месяцев в разные отрезки времени (во время всех режимных моментов). Главная цель наблюдения – выявление возможности ситуаций проявления риска детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ. Беседа состояла из трех вопросов и была направлена на выявление сформированности понятия «Риск» у детей данной возрастной группы.

Анализ материалов наблюдения показал, что в условиях детской образовательной организации нахождение ребенка (с 3-х до 7-ми лет) в детском саду почти лишено ситуаций, связанных с опасностью. Организация всех режимных моментов нацелена на жесткое отслеживание всего алгоритма поведения. Чем меньше дети, тем  меньше  «разрешенной» самостоятельности. Незначительные «элементы» риска появляются только в старшем дошкольном возрасте – после 5-ти лет. Эти элементы можно рассматривать как поведенческие ситуации, связанные с опасностью бытового характера. Однако, понять, как поведет себя ребенок в условиях реальной опасности в условиях детского сада затруднительно.

Беседа состояла из вопросов: 1. Знаешь ли ты, что такое риск? 2. Человек рискует (или рисковал) – как  ты это  понимаешь? 3. А у тебя были случаи, когда ты рисковал?

Анализ ответов на вопросы показал, что у детей дошкольного (даже старшего) возраста понятие «риск»  в составе  общей осведомленности отсутствует. 80% детей ответили, что не знают, что такое «риск». 20% попытались ответить на вопрос, однако объективное и адекватное представление было отмечено только у 8% детей: «Когда человек делает подвиг, спасти кого-нибудь, например», «Когда человек идет к опасности», «Когда ты на что-то готов, пусть на опасность». В остальных 14% ответов детей допускались ошибки разного характера: объяснение словами, близкими по звучанию («лист», «ириска», «когда человек резкий» и т.п.). Второй вопрос был дополнительным и уточняющим. Анализ ответов на этот вопрос показал, что слово «рисковать» детям более знакомо, чем понятие «риск». Здесь уже только  26% детей ответили «не знаю». 78% попытались объяснить, как они понимают, что такое рисковать, из них 30% имеют адекватное представление: «Он жизнью рискует, чтобы спасти, например, дерево упало», «Пожертвовать собой, друг в беде – надо выручить», «Пожар, например, человек спасает и рискует», «Он делает опасные трюки» и т.п. Интересно, что у большинства детей этой подгруппы в ответах встречается словосочетание «рисковать жизнью», по-видимому это сочетание часто используется в разного рода коммуникациях и литературе. У 32% детей наблюдаются трудности объяснения смысла понятия: они долго и много говорят, выдавая последствия за причину, перечисляя близкие бытовые ситуации из жизни их и их родителей, у 6% детей выявлены замены понятия «рискует» понятиями «злится», «грустно ему», «он боится» и т.д.  На вопрос;  «А у тебя были случаи, когда ты рисковал?» 86% детей ответили отрицательно. Только 14% детей  ответили на этот вопрос  утвердительно, из них только 4% детей  привели адекватные  ответы: « Мы зашли в котельную, там было темно и страшно, но мяукал котенок и мы его спасли», «Нам сказали, что на море акула, а мы пошли плавать».

Таким образом, анализ проведенной с дошкольниками беседы  позволил сформулировать следующие выводы:

1. Детям 7-го года жизни построение понятия «риск», как обобщение переживаний и преобразование его в речевые конструкты еще затруднено. Дошкольникам сложно сформулировать положения, позволяющие выйти за пределы собственного опыта. Чаще всего риск – это деятельность ситуативная, сопряженная с опасностью, т.е., для проявления риска необходима опасность. Риск и опасность в работе с дошкольниками употребляются как синонимы.

2. Склонность к риску у дошкольников – это избирательная направленность личности, это предпочтения действий и ситуаций, связанных с опасностью. Определить склонность к риску целесообразно через анализ «рискового поведения»  – направленную активность ребенка в условиях опасности.

3. Понять, как поведет себя ребенок в условиях реальной опасности в условиях детского сада затруднено. Диагностика склонности к риску (как к определенному виду поведения в условиях опасности) у детей старшего дошкольного возраста должна проводиться через использование проективных методик, которые могут рассматриваться проекцией отношения к опасности.

В соответствие с  гипотезой исследования следующим этапом нашей работы  стал отбор   проективных методик. Мы отдали предпочтение двум методикам. Одна из  проективных методик – аддитивная методика «Опасные ситуации» по типу «незаконченных предложений»,  была разработана нами, а  «методику» проективный  рисунок «Человек под дождем» Е.В. Романовой и Т.И. Сытько [13] мы (Кулаковская В.И., Абраменкова В.В.) адаптировали для детей дошкольного возраста.

Текст методики «Опасные ситуации» был составлен таким образом, чтобы выявить особенности переживания опасности старшими дошкольниками, а также характер поведенческих конструктов, предпринимаемых детьми  в условиях опасности (угрозы). Методика «Человек под дождем» выступала как дополнительная и использовалась для выявления отношения и возможного поведения ребенка в ситуациях, связанных с опасностью (риском). Данные методики позволили выявить особенности переживания старшим дошкольником  ситуации опасности,  возможности ребенка к адаптации или адекватному сопротивлению в условиях опасности, специфику  готовности к преодолению угрозы опасности.

Методика «Опасные ситуации» проводилась с каждым ребенком отдельно. Экспериментатор предлагал рассказ, главным героем которого являлся сам ребенок  (в рассказе – это старший брат или старшая сестра), и от его имени давал ответы на вопросы, встречающиеся в тексте.  Полный текст методики выглядел следующим образом:

Мальчику Жене было 7 лет, он рано научился читать и каждый вечер читал рассказы своему младшему брату Косте. Как-то вечером в рассказе, который читал Женя, все время встречалось слово «Опасность». После прочтения рассказа, Костя спросил у Жени: - А что такое опасность? Женя подумал и ответил:- Опасность – это………..(ответ ребенка). Костя выслушал Женю и спросил: - Женя, а ты когда-нибудь встречался с опасностью? Женя опять подумал и сказал: -……………(ответ ребенка). Костя, как ты думаешь, а что чувствует человек, когда ему грозит опасность? Костя задумался и ответил……..(ответ ребенка). Весь день Костя непрерывно думал об опасности, а когда Женя пришел из школы, подбежал к нему и спросил: « Женя, я  вот целый день думаю,   что же делать, если встречаешься с опасностью?» Тут Женя задумался и через некоторое время ответил:…………..(ответ ребенка).

Первый вопрос были направлен на возможную формулировку понятия «опасность», видах угроз  и их  возможных источников, второй  вопрос предполагал понимание ребенком реальной встречи с опасностью, особенности восприятия опасности в своей собственной жизни,  третий вопрос беседы выявлял переживаемое эмоциональное состояние в ситуации реальной угрозы. Четвертый вопрос был предложен для определения возможного выхода (реального действия) в ситуации опасности. Вид опасности (опасностей)  был взят из содержания ответов  ребенка на первый вопрос.

Рисуночная методика «Человек под дождем» проводилась следующим образом: на чистом листе бумаги формата А4, который горизонтально  ориентирован, испытуемому предлагается нарисовать человека под дождем.  Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, человека под дождем». После выполнения задания задавались следующие вопросы: Как себя чувствует человек, какое у него настроение? Как ты думаешь, этот человек в опасности или нет, почему? А что будет дальше? Основными аспектами интерпретации рисунка выступили:  структура рисунка, особенности нарисованных объектов и процесс рисования.

Особенности представлений детей 7-го года жизни  об опасности мы анализировали в наших предыдущих работах [7],  поэтому данное исследование  мы начали с анализа ответов детей на 2-й вопрос. Анализ протоколов ответов детей на вопрос: «А ты встречался с опасностью, с какой?»  показал, что 42% детей с опасностью не встречались. В эту группу попали  и дети, которые вначале на вопрос отвечали утвердительно, а потом все же давали отрицательный ответ.  58% детей на вопрос встречи с опасностью  дали  положительный ответ. Из них 38% – реальные истории, например: «Да, встречалась: к нам в садик забежала собака и гонялась за детьми. Я замерла – она подбежала, понюхала и убежала» или: «Да, когда тонул в бассейне, сам выплыл». 12% детей просто придумали опасную ситуацию, произошедшую с ними.  Когда же экспериментатор начинал задавать уточняющие вопросы, смущенно признавались, что все это они придумали, например: «Один раз я был под деревом и была молния и гроза, молния попала мне на ногу, меня в больницу отправили…   (это я придумал)» или « Да,  иногда в огонь попадала, дом загорелся… ( это не по-настоящему)». Или: «Ну, да. Я провалился в самую глубокую яму и меня достали без сознания…(придумал)». Оказалось, что у этой категории детей очень сильна мотивация быть героем, окунуться в борьбу с опасностью, приблизить ее к себе.) Для 10% дошкольников встреча с опасностью это не то, что произошло с ним, а то, что он увидел, как сторонний наблюдатель: «Да, видела, когда горел дом» или «Да. У меня у бабушки был пожар».

 Анализ ответов на третий вопрос «А что чувствует человек, когда встречается с опасностью» показал, что дети 7-го года жизни довольно адекватно и  отчетливо дифференцируют эмоциональные состояния, характерные для ситуации опасности. Большинство детей – 72%,  почти не задумываясь ответили, что человек испытывает (ощущает) страх: «Человек чувствует страх, у него может биться сердце, может вспотеть», «Он боится», «Ему страшно», «Он чувствует страх». Из них в  20% ответов непосредственно обсуждается страх смерти: «Чувствует смерть, голова идет кругом», «Он чувствует смерть, конец. Он чувствует, что молод еще помирать, на небе очень скучно», «Он чувствует, что ему конец, что конец света и он не останется в живых», «Что он может умереть – раз и навсегда».  В 15% ответах детей страх определяется через другие термины, например:  «Пугается», «Чувствует опасность». Все ощущения, о которых говорят дети, адекватны ситуации, например, «чувствует боль, если упал в яму». В  16%  ответов детей  отсутствовала четкая осмысленная дифференциация эмоциональных проявлений: «Ему грустно», « Ему плохо». В ответах этих детей часто переплетались ощущения (как  эмоциональные переживания)  и реальные действия человека: «Я думаю, что он хочет убежать или к маме подбежать и не уходить». Ответ одного ребенка характеризовал глубокое обобщенное переживание: «Человек чувствует горесть, страдание, беду». 6% детей не смогли  ответить  на заданный вопрос. Некоторые дети поняли вопрос, как характеристику реальных ощущений человека, если пожар, то человек может ощущать запах  «Дым», «Запах шашлыков» и т.д. Таких детей оказалось 4%.

Самыми информативными ответами  в русле цели нашего исследования стали ответы на последний вопрос методики: «Что же делать, если встречаешься с опасностью?». Ответы на этот вопрос были довольно развернутыми,  часто с  детальным перечислением возможных действий, поэтому мы постарались их максимально обобщить. В результате такого обобщения мы  определили две стратегии поведения, основополагающими измерениями в которой являются  активность (активные  действия в ситуации угрозы) и пассивность, для которой характерен   отказ от активных действий в опасной ситуации. Кроме вербальных показателей дополнительными признаками определения типа реагирования мы использовали графические признаки. Основными аспектами интерпретации рисунка выступили: структура рисунка, особенности нарисованных объектов и процесс рисования. Соответственно, этим двум группам измерений стало возможным выделить следующие типы реагирования детей 7-го года жизни в ситуации опасности.

1. Пассивно-виктимный тип реагирования. Дети этой группы не знают, затрудняются ответить на вопрос о характере реальных действий при встрече с опасностью,  либо предлагают ничего не предпринимать в ситуации угрозы. Чаще всего опасностью выступают события, произошедшие в их реальной жизни: «автобус съехал с дороги», «прыгать с самолета без парашюта», «воры украли ребенка» и т.п. Эмоциональные переживания в ситуации опасности не обобщены и неотдифференцированны («Не знаю», «Человек чувствует боль», «Чувствует, что будет сильная гроза, можно под молнию попасть»). На рисунках этих детей явно проявляются признаки  чувства незащищенности, недоверия к себе, чувства неполноценности, депрессивности: помещение рисунка в самый низ листа, маленький размер фигур, отсутствие лица, пассивная поза, короткие руки, слабая линия рисунка, может быть невротическая штриховка, на рисунках много туч, отсутствие зонта или зонт не выполняет свою прямую функцию.  Таких детей в экспериментальной группе оказалось всего 6%.

2. Панический  тип реагирования. Дети этого типа предлагают активные действия для выхода из опасной ситуации, но эти варианты лишены анализа ситуации  и  неадекватны  реальной опасности: «Перелететь на другую планету», «Надо бежать», «Надо куда-то бежать», «Надо идти домой». Эмоциональные переживания в большей степени связаны со страхом смерти. На рисунках этих детей  в большей степени проявляются  такие признаки: дисгармоничная композиция рисунка, человек изображен в левой части листа, очень наглядно представлены признаки стихии, чаще всего много туч,  крупные капли дождя или дождь сильный по всему листу, неустойчивая поза, руки спрятаны, опущены, прижаты или рук нет вообще, может отсутствовать лицо,  глаза большие, одежды почти нет или, наоборот, есть дополнительные средства защиты, наблюдается  отсутствие зонта или  же зонт слишком большой, двойные, прерывистые линии. Таких детей оказалось 22%.

3. Посреднический  тип реагирования. Дети данной группы при возникновении ситуации угрозы обращаются за помощью к другим людям. Чаще всего в этот круг попадают близкие родственники, воспитатели, соседи, друзья, спасательные службы (МЧС, пожарная служба, полиция, скорая помощь). Дети из этой группы в основном ведут речь о глобальных стихийных  бедствиях: ураганы, землетрясения, молнии, пожары. Основное эмоциональное переживание, которое испытывает человек в условиях опасности – это страх. Рисунки детей этой группы занимают среднее положение между вторым и четвертым типом реагирования. На рисунках этих детей чаще всего адекватный размер фигуры, человек помещен в центре листа, стоит устойчиво, руки опущены, линия рисунка с нормальным нажимом, зонт обычного размера, отсутствуют дополнительные средства защиты. На многих рисунках детей этой группы  используются теплые цветовые оттенки, дождь небольшой, чаще  локальный. Почти на всех рисунках детей этой группы присутствуют дополнительные элементы: здания, другие люди, животные, деревья, цветы и т.д. Это самая многочисленная группа. Таких детей оказалось 60%.

 4. Инициативно-деятельный тип реагирования. Дети данной группы – инициаторы, организаторы активных действий по предотвращению опасной ситуации. Дети предлагают реальные, чаще всего, адекватные ситуации действия: «Если есть огнетушитель – бери и туши», «Все самому потушить – пеной» «Если огонь небольшой – почти во всех современных домах есть в стене такие шланги, но вначале вырубить щиток. Этим шлангом нужно тушить», «Надо сначала выяснить, какая опасность, потом логически подумать – если шторм – это опасно, повернуть корабль, где есть остров», «Если на первом этаже – выпрыгнуть из окна, если на 2-м или третьем – тряпку намочить и приложить к себе (можно долго придерживать)» и др. На рисунках этих детей мы видим адекватные или увеличенные  размеры фигуры, человек чаще всего в центре листа или расположен ближе к его правой части, устойчивое положение тела, поза, готовая к действию, дождь локальный или его отсутствие, зонт адекватный или его нет вовсе, линия рисунка с усиленным  нажимом, руки могут быть подняты вверх или широко расставлены, используются теплые цветовые оттенки, изображение дождя в виде вертикальных штрихов, дождя может и не быть. Дождь нарисован так, что никаким образом не может попасть на человека. К этой группе мы отнесли 12% детей.

В  определении названий типов реагирования в опасных ситуациях мы опирались на исследования  В.В. Абраменковой, в которых в качестве обеспечения безопасного развития детства рассматривается ресурс самого ребенка как полноценного субъекта собственной жизнедеятельности. Автор дает социально-психологический анализ действий, поведения, выживаемости детей в опасных, экстремальных ситуациях и определяет возможные типы поведения детей в экстремальной ситуации [1].

Обобщив материалы  экспериментальной работы, стало возможным сформулировать следующие выводы:

1. Применительно к детям дошкольного возраста, «риск» определяется нами как деятельность, направленная на  цель (не всегда привлекательную), достижение которой сопряжено с элементом опасности. Опасность рассматривается как ситуация, в которой присутствуют  обстоятельства, способные причинить вред, несчастье, ущерб. Риск и опасность в аспекте работы с дошкольниками употребляются как синонимы.

2. Для дошкольника риск – это, в основном,  ситуативная деятельность (здесь и сейчас). Рисковое действие, как выстроенная и упорядоченная система (восприятие и оценка степени риска, осуществление  действий  для снижения степени риска, принятие решения, возникновение готовности к риску и выполнение рискованного действия), для дошкольника (даже старшего) еще недоступно.

3. Склонность к риску у дошкольников можно рассматривать как избирательную направ-ленность личности, предпочтения действий и ситуаций, связанных с опасностью. В этом контексте «рисковое поведение» – это  направленная активность ребенка   в условиях, связанных с повышенным риском.

4. В условиях детской образовательной организации нахождение ребенка (с 3-х до 7-ми лет) в детском саду почти лишено ситуаций, связанных с опасностью. Организация всех режимных моментов нацелена на жесткое отслеживание всего алгоритма поведения. Чем меньше дети, тем  меньше  «разрешенной» самостоятельности. Незначительные  «элементы» риска появляются только в старшем дошкольном возрасте – после 5-ти лет. Однако, понять, как поведет себя ребенок в условиях реальной опасности в условиях детского сада затруднительно.

5. Поскольку риск всегда связан с опасностью, угрозой, внутренним психическим меха-низмом, организующим тип ориентировки ребенка, форму его поведения в условиях опасности, выступают переживания. Переживание – это эмоциональное отношение к окружению (предметному и социальному). Ребенок не только испытывает какие-то душевные состояния и процессы, но как-то относится к ним, оценивает, истолковывает.

6. В работе с детьми дошкольного возраста  в условиях ДОУ реально вести речь о склонности старших дошкольников к риску, как избирательной направленности личности, предпочтений действий в ситуациях, связанных с опасностью.

7. Диагностика склонности к риску (как к определенному виду поведения в условиях опасности) у детей старшего дошкольного возраста возможна через использование проективных методик, которые могут рассматриваться проекцией отношения к опасности.

8. Специфическое сочетание вербальных и графических показателей может рассматриваться  основанием для выделения типологии реагирования дошкольников в ситуации опасности. Нами было выделено 4 типа реагирования в ситуации угрозы: 1) пассивно-виктимный; 2) панический; 3) посреднический; 4) инициативно-деятельный.

9. Большинство старших дошкольников были отнесены к третьему (посредническому) типу реагирования в ситуации опасности. Действительно, отсутствие жизненного опыта, максимальное доверие к миру и абсолютная зависимость от взрослых характеризует дошкольный возраст как наиболее уязвимый период формирования безопасности как состояния психики ребенка.

Изучение особенностей отношения детей к опасности, выделение на этой основе различных типов поведения детей в ситуации опасности  является, на наш взгляд, важным направлением в организации  обучения безопасному поведению детей  в разных жизненных ситуациях.

Данное исследование носит поисковый характер, впоследствии планируется увеличение выборки, расширение методов исследования для уточнения и конкретизации полученных данных, в связи с чем, выделенные нами категории могут быть изменены.

1. Абраменкова В.В. Безопасное развитие детства в истории и ресурсы самого ребенка в утверждении своей самости и активности (концептуальные основания) // Мир психо-логии. - 2018. - № 3 (95). - С. 65-75.

2. Андреева О.С., Глазева М.А. Исследование склонности к риску в юношеском возрасте // Психология, социология и педагогика. - 2018. - № 2. [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2018/02/8523 (дата обращения: 07.02.2019).

3. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. - М., 1989. - С. 188. - С. 20-21.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

5. Ильин Е.П. Психология риска. Серия: Мастера психологии. - СПб. - 2012.

6. Кошелева А.Д. Эмоциональные аспекты осознания старшими дошкольниками своего взросления. Сборник практической и прикладной психологии: традиции и пер-спективы материалы Всероссийской научно-практической конференции в трех частях часть I 19-21 мая 2011 г. Ярославль.

7. Кулаковская В.И. Особенности переживания опасности у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / В.И. Кулаковская // I Всероссийская науч.-практ. кон-ференция «Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и разви-тие образования». - М., 2018. - Т. 2. - С. 179-183.

8. Николаева Л.В. Представления об опасностях и типические особенности реагирования в ситуациях угрозы у детей старшего дошкольного возраста/Л.В.Николаева// Вестник Череповецкого государственного университета. - №2. - Т. 2.: Психологические науки.-Череповец, 2011. - С. 140-144.

9. Нилопец А.М. Динамика представлений о возрасте и перспективе взросления у детей 6-8 лет // Психологическая наука и образование. - 2010. - №2. - С. 20-27.

10. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1988.

11. Психологический словарь.//Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М., 1983.

12. Слободчиков В.И., Исаев С.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, С. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - С. 77.

13. Романова Е.В., Сытько Т.И. Проективные графические методики, часть 1 и 2. СПб «Питер», 1997.