Рассматриваются методологические проблемы детской психологии в научном творчестве К.Н. Корнилова 20–30-х гг. ХХ в., обусловленные обоснованием значимости создания в стране системы общественного дошкольного воспитания, как взаимосвязь психологии и педагогики, показатели и факторы психического развития в дошкольном возрасте, принципы и методы изучения ребенка, способствующие утверждению в детской психологии нормативного подхода и психолого-педагогической диагностики, а также постановке проблемы познания ребенка воспитателем в совокупности ее теоретико-методических оснований.
дошкольное воспитание, детская психология, показатели и факторы психического развития, принципы и методы изучения ребенка
Публикация подготовлена в рамках выполнения госзадания ФГБНУ ИИДСВ РАО
№ 25.9403.2017/8.9 – «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».
Детская психология составила одну из областей научных интересов К.Н. Корнилова (1879–1957) в 20–30-е гг. ХХ в. Заметим, что эта область научного творчества не привлекла внимание исследователей, хотя психологические воззрения и научная деятельность К.Н. Корнилова достаточно подробно анализировались в истории отечественной психологии (С.А. Богданчиков, Е.А. Будилова, А.Н. Ждан, А.А. Смирнов, В.А. Петровский, Б.М. Теплов, Л.М. Цыпленкова, М.Г. Ярошевский и др.). Интерес ученого к детской психологии был обусловлен тем, что в начале ХХ в. проблемы детства становятся чрезвычайно актуальными в связи с обсуждением вопроса об организации общественного дошкольного воспитания в России, а после октября
Общественное дошкольное воспитание как фактор психического развития ребенка. Важность создания этой системы К.Н. Корнилов, как и другие исследователи (Н.А. Альмединген-Тумим, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Л.И. Чулицкая, Л.К. Шлегер и др.), связывает, прежде всего, с социально-экономическими условиями современной жизни, которые, с одной стороны, привели к широкому использованию женского труда, а с другой, вызвали его необходимость, чтобы обеспечить дополнительный заработок семье наряду с заработком отца. Занятость женщины-матери на производстве ведет, в свою очередь, к отрыву ее от ребенка, когда он остается на попечении старших детей, невежественной няньки, прислуги, квартирной хозяйки или вовсе без надзора в антигигиенических жилищных условиях и нерегулярного питания, а значит, и в отсутствии педагогически целесообразной системы семейного воспитания. Более того, зачастую домашнее положение детей в семье оказывается тяжелым, ведь близкие обходятся с ними достаточно дурно, в том числе демонстрируя асоциальные и аморальные формы поведения (пьянство, драки, побои и пр.). Особенно неблагоприятна такая ситуация для нормального физического и психического развития детей дошкольного возраста, принадлежащих к трудящимся классам, пролетариату. Но матери не только из рабочей, а и из среды интеллигенции не подготовлены к воспитанию детей, т.к. не имеют профессиональной подготовки и специальных знаний о детской природе, детских занятиях и т.п. Призывая матерей всесторонне изучать природу ребенка и законы его развития и воспитания, К.Н. Корнилов с горечью пишет: «Да, сознаемся же открыто, что большинство наших даже интеллигентных матерей воспитывать детей дошкольного возраста не умеют, ибо пора, наконец, оставить этот взгляд, что воспитывать маленького ребенка – это значит его любить, лелеять и кормить» [3, с. 13]. То есть К.Н. Корнилов утверждает необходимость научного подхода к воспитанию малыша вопреки практической целесообразности, настаивает на взаимосвязи психологии и педагогики. Он выступает против переоценки роли матери как воспитательницы и семьи как главного органа воспитания, отстаивая понимание сложности системы дошкольного воспитания, основанной на всестороннем изучении ребенка.
Еще одну причину важности дошкольного воспитания К.Н. Корнилов видит в неблагоприятном влиянии школы на физическое и психическое развитие детей. Чтобы дошкольный и школьный периоды жизни ребенка не противоречили, а согласовывались друг с другом, когда из дошкольного органически вырастал бы школьный, школа должна взять такие важные основания дошкольного воспитания, как «дух свободы и непринужденности ребенка, полный простор для удовлетворения его природной любознательности, широкий путь культивирования его творческой личности, самодеятельности социальных инстинктов» [3, с. 10].
Таким образом, социально-экономические условия и обусловленные ими условия семейного воспитания как ведущие факторы психического развития ребенка оказывают на него негативное влияние, что не позволяет говорить ни о каком «золотом детстве», воспетом поэтами и художниками, утверждает К.Н. Корнилов. Ссылаясь на данные П. Ломброзо, А. Бине и опросы московских учительниц, он приводит факты такого влияния, как низкий уровень умственного развития пролетарских детей, ничтожность кругозора и точности представлений, приводящих к неготовности к занятиям азбукой в начальной школе, а также аморальные настроения детей, детскую преступность, проституцию и пр. Но в то же время указывает на такие их положительные черты, как быстрота соображения, стойкая организационная воля, изобретательность, самодеятельность, которые важно поддержать воспитанием в социально желательном направлении [3, 12].
Нивелировать неблагоприятные социально-экономические условия и условия семейного воспитания призвана система общественного дошкольного воспитания. Именно в детском саду ребенок будет находиться под надзором подготовленного врачебно-педагогического персонала; в удовлетворяющих всем требованиям гигиены помещениях; получать необходимую сообразно его возрасту пищу; пользоваться учебно-вспомогательными материалами для нормального умственного развития. К.Н. Корнилов пишет: «Детские ясли, сады и очаги и должны взять на себя задачу прийти на помощь и матерям, уничтожив их мучительное состояние, что дети остаются без них безнадзорными, а также и детям, взявши на себя по возможности функции матери. И даже больше того, детские сады и очаги не только должны играть пассивную роль приютов детей на время отлучения из дома матери, нет! они должны стать настоящей школой для воспитания, где в полном согласии с природой ребенка будут применяться все необходимые методы новейшей педагогики» [3, с. 14].
Взаимосвязь психологии и педагогики, изучения и воспитания ребенка. Психологию детского возраста К.Н. Корнилов читает на платных вечерних курсах, открытых в целях подготовки кадров по дошкольному воспитанию при Московском городском народном университете им. А.Л. Шанявского в конце
Задачу своего лекционного курса К.Н. Корнилов видит в том, чтобы помочь педагогам и родителям пополнить научные знания о душевной жизни ребенка от рождения до 8 лет, т.е. до начала школьного обучения. Он пишет: «Только осознание того, что родители и практические работники в детских садах и яслях нуждаются в популярном, хотя бы и не обладающем полнотой, очерке психологии ребенка раннего возраста, побуждало нас продолжить свою работу» [10, с. 7]. Называя книгу «Очерк психологии ребенка раннего возраста», К.Н. Корнилов отмечает незавершенность, ограниченность знаний о психологии ребенка в современной науке, ссылаясь, прежде всего, на данные зарубежных исследователей, как А. Бине, Дж. Болдуин, П. Ломброзо, М. Монтессори, В. Прейер, Дж. Селли, Г.С. Холл, В. Штерн и др., а также на материалы из родительских дневников А.Ф. Левоневского, Н.И. Гавриловой, М.П. Стахорской и др., результаты исследований Петербургского педагогического института, собственных опросов, проведенных московскими учительницами начальных школ, Н.А. Рыбниковым и др. Считая, что психология является экспериментальной наукой, а воспитатели должны уметь изучать малыша, К.Н. Корнилов в «Очерке поведения ребенка дошкольного возраста» после описания психических особенностей ребенка предлагает практические задания для их изучения [9], а позднее разрабатывает «Методику исследования ребенка раннего возраста», материалы которой апробирует в Опытном Доме Младенца как консультант-психолог [7]. Таким образом, он предлагает воспитателю теоретико-методический комплекс, содержащий научные знания о психологии ребенка и методы ее изучения. А значит, ставит, с одной стороны, проблему изучения воспитателем малыша в совокупности его целей, предмета, методов, а с другой стороны, методики преподавания детской психологии будущим педагогам. Обсуждая позднее основные принципы, определяющие эту методику, К.Н. Корнилов, профессор и заведующий кафедрой психологии Московского пединститута, автор учебников и практикумов по общей психологии, настаивает на пропедевтическом характере психологии для педагогики. Поскольку объектом воспитания является ребенок, без знания закономерностей его развития воспитание невозможно, значит, психология должна иметь педагогический характер, быть до определенной степени педагогической психологией. К тому же студенты на практических занятиях должны освоить экспериментальные методы изучения ребенка [8].
К.Н. Корнилов утверждает, что знание природы ребенка важно для психологической теории, т.к. наблюдение за становлением его находящейся в зачаточном состоянии душевной жизни позволяет понять сложные переживания взрослого. А для педагогической практики это знание служит основанием для организации всех звеньев воспитания и обучения. Он разъясняет: «Воспитание во всем своем многообразии конкретно прилагаемых мер должно зиждиться прежде всего и главным образом на изучении физической и духовной природы ребенка» [10, с. 12]. Так, бедность и неточность детских представлений приводят к постановке задач расширения и прояснения кругозора ребенка и, соответственно, к выбору таких мер воспитательного воздействия, как организация загородных прогулок или экскурсий, предоставление возможности для ознакомления с предметами не только зрительно, но и в разнообразных действиях с ними и т.д. Знание психологии ребенка помогает воспитателю понять причины его поступков и действий, когда он ломает игрушки, тащит уголь из печки и мажет им пол и стены, и тогда правильно реагировать на них; направлять в надлежащее русло его исключительную природную активность, организуя детские виды деятельности (игра, лепка, рисование, аппликация, пение, слушание музыки и др.), а не подавлять запрещениями и наказаниями; создавать соответствующую для развития тех или иных психических функций среду, предохраняя от плохого разговора или плохого мышления, выбирая необходимые материалы (игрушки и способы действия с ними), помещая в жизненные условия для пробуждения нравственных чувств без опоры на поучения и рассуждения и т.д. Позднее К.Н. Корнилов предлагает вести учет воспитательной работы, ее положительного и отрицательного влияния на ребенка. То есть он не только обосновывает принцип единства изучения и воспитания, но и ставит проблему связи психологии и педагогики, психологической теории и педагогической практики. Он пишет: «…в основе современной педагогики лежит изучение природы ребенка, главным образом изучение его душевной жизни, его психологии. Вот почему современная педагогика называется психологической, и даже, более, мы называем ее педагогической психологией, желая этим как можно резче подчеркнуть непосредственную зависимость разрешения педагогических проблем от научного изучения психологии ребенка» [10, с. 14]. Таким образом, К.Н. Корнилов подходит к обоснованию принципа учета возрастных особенностей психического развития детей в педагогике. Он показывает воспитателю не столько имеющиеся у ребенка психические особенности, сколько те, которые могут появиться в результате воспитания, причем наиболее значимые для дальнейшего развития, как причинное мышление, связная речь, произвольность волевых действий и др. То есть исходить из знания природы ребенка, учитывать возрастные особенности означает не приспосабливаться к ним, а, основываясь на них, помогать малышу в дальнейшем развитии.
Изучение воспитателем ребенка, по мнению К.Н. Корнилова, преследует не открытие законов психического развития, а решение педагогических проблем. Во-первых, знание характерологии детского возраста, определение характерных черт, свойственных тому или иному малышу, создает прочную базу для планомерного воспитательного воздействия на него. И, во-вторых, более или менее точная регистрация своей педагогической работы, изменений, произошедших в детях, позволит произвести оценку и учет этой работы.
Принципы изучения ребенка. Становление отечественной детской психологии в 20-30-е гг. ХХ в. было связано с методологическими проблемами понимания сущности психического развития и определяющих его факторов, разработкой принципов и методов его изучения, переосмыслением наследия дореволюционной российской и зарубежной детской психологии (Е.А. Аркин, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, В.П. Кащенко, С.С. Моложавый, П.О. Эфрусси и др.). К.Н. Корнилов один из первых ученых поставил эти проблемы, подчеркивают исследователи [15, 17].
Предметом детской психологии К.Н. Корнилов считает традиционно для конца ХIХ – начала ХХ вв. изучение душевной жизни ребенка, многообразия таких его душевных переживаний, как познание (ощущения, восприятия, память, внимание, воображение, речь, мышление), чувства и нравственное развитие, воля и темперамент, а также таких детских видов деятельности, как игра и рисование, в которых сказывается воображение и фантазия. Психические процессы автор рассматривает в соответствии с принципом развития в следующей последовательности: 1) описание характерных черт процесса; 2) описание его происхождения, т.е. времени первого выявления и формы проявления; 3) прослеживание его последовательного развития в зависимости от возраста ребенка [10, с. 10]. Вопрос о сущности психического развития К.Н. Корнилов не ставит, а, исходя из сложившегося в детской психологии конца ХIХ – начала ХХ в. представления о взаимосвязи физического и психического развития, лишь указывает два принципа развития, не анализируя их проявления: 1) периодичности физического и духовного развития, когда «развитие идет не непрерывно, а периодически, т.е. за периодом интенсивного развития следует период задержки, и наоборот; 2) принцип параллелизма, когда между физическим и психическим развитием существует известное соответствие, хотя в некоторых случаях усиленное физическое развитие может повлечь за собой задержку в умственном развитии и наоборот» [10, с. 19].
Хотя Н.К. Корнилов считает, что важно понять, «как совершается в действительности физическое и душевное развития ребенка, какие стадии проходит оно, каковы благоприятные и неблагоприятные факторы этого развития и т.п.» [10, с. 13], он не ставит проблему периодизации психического развития, а рассматривает этапы развития отдельных психических процессов и видов деятельности ребенка, например, речи и мышления, рисования, игры. В развитии рисования К.Н. Корнилов описывает 4 периода: 1) символический от 1,5 до 3-х лет; 2) подготовительный от 3 до 4,5 лет; 3) «золотой» период творчества от 4,5 до 8-9 лет, т.е. до поступления в школу; 4) период распада, подавления творчества. Каждый период он характеризует в зависимости от содержания (что изображает ребенок) и техники исполнения рисунка (с помощью каких технических приемов изображает), послеживая эволюцию содержания и техники изображения, влияние на них социальных и наследственных факторов. Так, врожденную активность, динамичность, избыток жизненной энергии детской природы, где нет ничего статичного и завершенного, а все действует и движется, ребенок непроизвольно переносит в свои произведения. С другой стороны, влияние среды проживания малыша сказывается в том, что дети, находящиеся ближе к природе, рисуют гораздо лучше детей горожан. Расширение кругозора ребят о предметах и явлениях действительности, например, в беседах со взрослыми, способствуют более точной передаче признаков и деталей в рисунках. Методы преподавания рисования в школе, игнорирующие детские интересы о мире, оказывают неблагоприятное влияние, приводя к распаду детского рисования.
Наряду с генетическим принципом К.Н. Корнилов последовательно реализует принцип целостности, под которым понимает всесторонность как описание основных сфер психического развития или психических процессов у ребенка последовательно по годам от рождения до 8 лет с выделением ведущих показателей в каждой из них. Заметим, что представления К.Н. Корнилова о некоторых особенностях и показателях развития было впоследствии пересмотрено, например, стадии наблюдения в восприятии (А. Бине, В. Штерн); символизм детского рисунка (Дж. Селли); открытие ребенком символической функции языка (В. Штерн), игра как подготовка к будущей жизни (К. Гроос, В. Штерн и др.) и др.
Целостный подход в изучении поведения человека К.Н. Корнилов формулирует следующим образом: «…изучая отдельные виды реакций человека на внешние раздражения мы не должны рассматривать эти реакции изолированно от поведения человека в его целом, так как реагирует всегда весь организм в его полной совокупности» [4, с. 293]. И даже если в научных целях приходится проводить анализ, разложение поведения на отдельные части, то за этим анализом закономерно должен следовать синтез, объединение всех видов реакций в одно целое. Более того, поведение человека автор призывает рассматривать в развитии, во взаимосвязи с биологическими факторами и окружающей общественной средой, членом которой человек является. Позднее К.Н. Корнилов с позиций реактологии трактует психологию как науку о поведении, понимая под поведением совокупность самых разнообразных реакций ребенка в виде проявлений его жизнедеятельности, как речь, мышление, рисование, игра и др. [9]. Он указывает еще на один принцип – диалектичности в психическом развитии, состоящий в том, что непрерывно изменяющаяся психофизическая природа ребенка динамична и неустойчива, а ее развитие обусловлено какими-либо причинами [9].
Факторы психического развития ребенка. Психическое развитие, поведение малыша, считает К.Н. Корнилов, обусловлено двумя факторами – социальным и биологическим [9, 10]. Основное и наиболее существенное значение имеет первый, под которым он понимает структуру общественных отношений или социально-экономические условия, среду проживания ребенка и его семьи. Эти условия, в свою очередь, могут оказывать положительное или негативное влияние на семейное и общественное дошкольное воспитание. Ведущей фигурой в воспитании малыша является педагог, который создает для него близкую, уютную, жизнерадостную среду, соответствующую детской природе, в виде дидактически целесообразных пособий, материалов, игрушек, методов воспитания. Для выполнения такой миссии воспитатель должен быть педагогически и психологически образованным, уважать личность ребенка, быть для него примером, как в моральной, так и в познавательной сфере, в том числе в совершенстве владеть речью без всякого подражания и подделывания под детский язык. Поэтому К.Н. Корнилов настаивает, с одной стороны, на важности теоретической подготовки будущих воспитателей, а с другой, в целях ее обеспечения на научном изучении природы ребенка детской психологией и вопросов его воспитания дошкольной педагогикой. Так, выступая на первом Всероссийском совещании по охране материнства и младенчества, К.Н. Корнилов разъясняет необходимость создания центрального научного института младенца, где наряду с изучением психологии детей раннего детства готовились бы кадры работников по их воспитанию, а также распространялись идеи о рациональном уходе за ними [13]. На первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию К.Н. Корнилов, Е.И. Тихеева выступают против позиции С.Т. Шацкого, который ратует за практический метод подготовки воспитателей, основанный на непосредственной работе с детьми в детском саду. К.Н. Корнилов, организатор и декан педагогического факультета 2-го МГУ, отстаивает, вслед за Е.И. Тихеевой, важность научной, теоретической подготовки работников по дошкольному воспитанию в педагогических институтах. Он указывает на возникшие неблагоприятные симптомы в этой сфере, как узкий практицизм и отсутствие научного подхода в воспитании малыша. Для их преодоления педагогические институты должны стать руководящими центрами в теории и практике дошкольного воспитания, в создании научных школ по подготовке педагогов, а также центрами научной информации, разработки и издании пособий и литературы по вопросам дошкольного воспитания [11]. Хотя съезд принял позицию С.Т. Шацкого, дальнейшее становление системы подготовки дошкольных работников пошло по пути, предложенному К.Н. Корниловым и Е.И. Тихеевой.
Еще одним из необходимых элементов среды, способствующих развитию ребенка, выступает общество сверстников, ведь он не может воспитываться замкнуто лишь в кругу взрослых. Среди детей малыш без стеснения разговаривает на своем еще несовершенном языке, организовывает совместные игры, развивает в них общественные склонности, преодолевая излишний эгоизм и т.п.
Детские виды деятельности (игра, рисование, ручной труд, лепка, вырезывание, рукоделие и др.) К.Н. Корнилов считает значимым фактором психического развития. В разнообразных видах игры ребенок бессознательно приобретает силы, навыки, способствующие приспособлению к будущей жизни, а значит, физическому, интеллектуальному, эмоциональному, волевому, социальному, этическому развитию. В игре и рисовании развивается воображение, фантазия, проявляется творчество, одаренность, находящие полное удовлетворение только в самом процессе творчества, а не воплощении их продукта в жизнь, как у взрослого. К.Н. Корнилов считает, что игрушки нужны ребенку не только как материал для игры, для проявления врожденных инстинктов, но и как фактор развития у него таких качеств, как опрятность, аккуратность, настойчивость, эстетический вкус, самообладание, мужество, находчивость и др. Особое значение в развитии девочек как будущих матерей он отводит кукле [5, 10].
Отметим, что в 20–30-е гг. ХХ в. проблема влияния окружающей социальной среды на психическое развитие ребенка и разработка программ изучения этого влияния была актуальной (Л.С. Гешелина, А.С. Дурново, И.Н. Иорданский, В.П. Кащенко, М.В. Крупенина, С.С. Моложавый, А.А. Невский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). К.Н. Корнилов делает попытку представить системную организацию окружающей социальной среды как ведущего фактора его психического развития, определяя значимые, по его мнению, показатели ее влияния на малыша. Он утверждает, что «основой жизненного процесса ребенка является взаимодействие последнего и окружающей его среды» [6, с. 84; 7, с. 59], не разъясняя понятия «взаимодействие», «окружающая социальная среда». Вероятно, под взаимодействием он понимает влияние среды на ребенка, предлагая воспитателю в дневнике вести его учет с помощью следующих показателей:
«1. Учет влияния среды, т.е. а) окружающая социальная среда; б) материальная среда или «характер обстановки (размеры дома, квартиры, их устройство и оборудование); в) режим дня (порядок дня, сон, еда, занятия, физиологические привычки, гигиенические навыки, система воспитания и пр.);
2. Учет жизни детского коллектива, т.е. а) дети в отношениях друг к другу (их социальные, моральные, эстетические и др. проявления);
3. Учет работы воспитательного коллектива, т.е. а) дети в отношениях к воспитателям и другим окружающим детей людям; б) работа воспитательного коллектива в отношении детей (положительные и отрицательные стороны этой работы)» [6 с. 84; 7, с. 59]. Автор отмечает, что дневник дает материал для учета и оценки педагогической работы детского учреждения, т.е. ставит проблему педагогической диагностики в отличие от психологической, отражающей факты поведения и психического развития ребенка.
К биологическому фактору К.Н. Корнилов относит «совокупность всех свойств организма как в смысле его строения, так и в смысле его функций, что именуется конституцией тела» [9, с. 22], а также особенности работы желез внутренней секреции, органов чувств, нервной системы, которая является механизмом для регулирования жизненных отправлений организма и для отношений этого организма с внешней средой. К врожденным особенностям ребенка К.Н. Корнилов относит его активность, стремящуюся сразу же перейти в действие, ведь он любит учиться, действуя, а не пассивно воспринимать; подражательность и внушаемость внешним воздействиям, воле других людей, но в то же время склонность к активному противодействию внешним влияниям, к сохранению самобытности своей личности; а также такие инстинкты, требующие пищи и упражнения, как сосания, хватания, бросания, охоты, материнства у девочек, борьбы, соревнования, господства и подчинения у мальчиков и т.п. Последние являются «далеким отражением двух первоначальных и основных двигателей во всем органическом мире – борьбы за жизнь и стремления к продолжению рода. И это находит свое полное отражение во всех играх детей; как невозможно себе представить девочку без куклы и хозяйственных принадлежностей, так невозможно представить себе и мальчика без ружья, хлыста и лошадки» [10, с. 75].
Но К.Н. Корнилов не является сторонником биогенеза, теории рекапитуляции Г.Ст. Холла. Рассматривая биогенетический принцип Геккеля «онтогенез повторяет филогенез», его главное значение в педагогике К.Н. Корнилов видит в том, что ребенок впервые стал анализироваться с эволюционной точки зрения, т.е. как развивающееся существо, а не миниатюра взрослого. Теперь в общей психологии взамен метафизическому представлению о душе человека как неизменной субстанции, обладающей неизменными атрибутами, появилось учение о психике человека как растущем и развивающемся объекте. Периодизацию психического развития Гетченсон строит на биогенетическом законе Геккеля. В основу деления культурно-исторической жизни человечества он кладет экономический принцип – способ добывания пищи, утверждая, что ребенок повторяет в своем развитии все стадии культурно-исторического развития человечества. К.Н. Корнилов не соглашается с этим выводом, не находя в истории культуры и педологии его подтверждения; возражает против того, чтобы устанавливать твердые параллели между поведением человеческого общества в том или другом периоде и поведением ребенка в те или иные годы, хотя и не отрицает наличие некоторого соответствия между развитием индивида и развитием рода, указывая на врожденные инстинкты продолжения рода и борьбы на существование [2].
Показатели психического развития ребенка и методика их изучения. Представление о сущности психического развития в возрасте от рождения до 8 лет К.Н. Корнилов реализует в виде двух схем или концентрических кругов «Развитие ребенка в младенческом и дошкольном возрасте» [7], «Психология ребенка от 0 до 3-хлетнего возраста» [13] и комментария к ним. Схемы в соответствии с принципом целостности, всесторонности изучения развития содержат его наиболее важные сферы и ведущие показатели в каждой из них по последовательным периодам детства. Восемь секторов всего круга – это главные линии развития: ощущения и восприятия; память и представления; внимание и интересы; воображение, игры и рисунки; речь и мышление; чувства; воля; физическое развитие. В каждом секторе или в сфере развития указаны главные его показатели в этой сфере к тому или иному возрасту. Например, в развитии мышления – виды умозаключений (по аналогии, индуктивные, дедуктивные), виды вопросов (что это, почему, отчего); в развитии речи – переход к активной речи (гуление, лепет, употребление двусловных предложений и построение многословных фраз, особенности словаря); в развитии игры – переход от игр двигательного характера к индивидуальным, «играм рядом», затем к играм «друг с другом» и «друг против друга»; в развитии рисования – его стадии от каракулей к головоногам и реалистическому рисунку.
Называя представленные в схеме показатели психического развития средними, характерными для большинства детей, К.Н. Корнилов не разъясняет критерии их выделения, не устанавливает взаимосвязи показателей друг с другом и отдельных сторон психики ребенка. Автор отмечает, что индивидуальные отклонения на схеме не учтены и, вероятно, этого нельзя сделать при таком способе представления данных.
Можно утверждать, что, представляя данные о развитии ребенка в виде схемы и комментария к ней, К.Н. Корнилов вслед за календарями психической жизни ребенка от рождения до 3-х лет В. Прейера и Н.Н. Ланге делает попытку утвердить нормативный подход к детской психологии. Но в отличие от этих ученых он не только разрабатывает систему показателей психического развития от рождения до восьми лет, которая задает как цели изучения, так и способы описания результатов и методы, тем самым детерминирует его, но строит на основе этой системы программу и методику изучения ребенка с помощью разных методов, как наблюдение, опрос, эксперимент, адекватных задачам исследования.
К.Н. Корнилов выполняет одно из важнейших требований к методике изучения ребенка – опосредованность теоретическими представлениями о своем объекте. Схема и комментарий к ней, выступая в качестве исходного теоретического представления об изучаемой реальности, указывают исследователю на предмет исследования, отвечая на вопрос о том, что изучать в психике ребенка. С одной стороны, схема задает иерархию целей в изучении ребенка в зависимости от степени их обобщенности. Научную цель К.Н. Корнилов видит в том, чтобы «...вскрыть, в каком возрасте обнаруживается у ребенка та или иная сторона его психики, а также проследить последовательное ее развитие в моменты наиболее яркого ее проявления» [7, с. 71]. То есть речь идет о взаимосвязанном изучении индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в соответствии с принципами целостности, всесторонности, генетическим. Указывая научную цель – определение характерных черт личности и поведения ребенка в развитии, К.Н. Корнилов называет цель высшего уровня. Схема задает также второй и третий уровни целей: изучение какой-либо одной стороны психической жизни ребенка; выявление тех или иных конкретных показателей в каждой из них. С другой стороны, схема и комментарий к ней выступают конечной точкой в изучении ребенка, формулируя те категории и понятия, в которых описываются полученные данные. Поскольку схема и комментарий к ней содержат нормативные показатели развития, исследователь сверяет с ними полученные результаты. Исследователи, высоко оценивая «Методику» К.Н. Корнилова, подчеркивают ту ее особенность, что она дает в руки педагога объективные методы и приемы изучения ребенка, которые соответствуют теоретическим представлениям автора о показателях развития в дошкольном детстве [1, 16]. Однако, Е.И. Тихеева сомневалась в правомерности опроса для конкретизации детьми абстрактных представлений, указывала на важность изучения труда детей [16].
Таким образом, Н.К. Корнилов, во-первых, отходит от простой декларации о необходимости изучать возрастные и индивидуальные особенности ребенка и, во-вторых, от использования только одного метода исследования. Такой подход ставит важную методологическую проблему – диагностики развития, определения его показателей, стратегии и методов их изучения.
Методы изучения ребенка. К.Н. Корнилов указывает на три важнейших метода исследования в детской психологии: объективное наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анкетирование или опрос детей и их родителей. Он настаивает на том, что применение любого из них опосредуется теоретическими представлениями об объекте изучения, поскольку для понимания и объяснения полученных результатов необходимо научное знание из исследуемой области и научный способ мышления. К.Н. Корнилов рассматривает сравнительную значимость методов научного исследования в психологии, отдавая предпочтение эксперименту. Основанием для ее оценки служит не столько теоретическое изучение явления, сколько практическое овладение им, т.е. возможность предвидеть его наступление, а значит, овладеть им и регулировать его. Объективное наблюдение позволяет зафиксировать и описать тот или иной факт, опрос или анкетирование – констатировать вероятность его появления, эксперимент – установить его достоверность, понять механизм или причины, вызвавшие его возникновение, а значит, и предвидеть его наступление. К методу тестов К.Н. Корнилов относится с осторожностью, как М.Я. Басов, А.П. Болтунов, К В.П. Кащенко, С.С. Моложавый и др. Ведь с его помощью при его предварительной разработке и обосновании, по его мнению, можно получить ценные результаты, а в отсутствии таковых навредить, как взрослому, так и ребенку [4].
Обращаясь к проблеме изучения воспитателем ребенка, К.Н. Корнилов считает объективное наблюдение ведущим методом в изучении ребенка воспитателем, но как Е.Г. Бибанова, А.П. Болтунов, В.П. Кащенко, Н.А. Рыбников, З.К. Столица и др. понимает, что реализовать целостное изучение только с помощью одного метода не всегда возможно. Он разрабатывает методику целостного изучения, выстраивая ее в соответствии с теоретическими представлениями о показателях психического развития, иерархией целей и системой конкретных приемов, как наблюдение, опрос, эксперимент [7]. Более того, К.Н. Корнилов ставит проблему сотрудничества воспитателя и психолога в этом изучении, когда подчеркивает сложность в организации и использовании эксперимента педагогами и родителями, настаивая на том, что при проведении исследования педагог должен работать с профессионалом-психологом. Он разъясняет: «Но, конечно, экспериментировать над детьми может только специалист, знающий в совершенстве технику и методику психологического эксперимента, ибо если эта методика очень сложна при экспериментировании над взрослыми людьми, то еще большей сложностью она отличается при постановке эксперимента над детьми. Вот почему всякое произвольное экспериментирование родителей и воспитателей, без самого непосредственного и строгого руководства специалиста психолога-экспериментатора, не может дать никаких имеющих научную ценность результатов» [10, с. 18].
Хотя К.Н. Корнилов не рассматривает этапы проведения исследования, методические рекомендации к каждому из трех методов дает в соответствии с ними. Во-первых, указывает на наличие цели в виде предварительного плана эксперимента, заранее составленных вопросов для опроса, представления об объекте наблюдения, т.е. на важность подготовки исследования на его первом этапе. Во-вторых, при проведении исследования, т.е. на втором его этапе, рекомендует поддержать естественные условия, когда ребенок находится в спокойном состоянии, в знакомой обстановке, со знакомым экспериментатором, в целях устранения у малыша чувства застенчивости, неловкости и т.п. На этом же этапе, в-третьих, важно предотвратить субъективизм, достичь объективности, которая проявляется в точности и полноте фиксации данных в протоколе, в устранении внушающих вопросов в опросе, в сохранении естественных условий в наблюдении. В-четвертых, при обработке полученных данных на третьем этапе исследования следует сделать обоснованные обобщения и выводы, возможно с помощью повторения исследования с одним и тем же ребенком или другими детьми, проведения статистической обработки результатов, с опорой на все данные о ребенке.
К.Н. Корнилов формулирует в заданиях требования к организации исследования в виде описания условий и материала для опыта, а также начальное обобщение результатов в виде указаний о том, что следует ожидать от ребенка в той или иной ситуации. Определяя, какие факты поведения ребенка следует фиксировать в наблюдении, он дает перечень признаков единиц поведения и ситуаций их проявления. Вот пример описания чувства симпатии: «Имеются сведения, что полугодовалые дети уже способны выражать свое сочувствие плачем, когда видят, что бьют их няню или мать. А на втором году будто бы у детей можно видеть внешние выражения сострадания даже при рассматривании ими картинок, изображающих страдание» [7, с. 45]. Или описание показателей связывания слов в предложении: «…связывание слов начинается на третьем году: иногда связывают существительное с глаголом, при чем глагол часто не произносится, а наглядно демонстрируется жестом, иногда ряд нанизанных существительных в именительном падеже. В отрицательных предложениях отрицание иногда ставится в конце» [7, с. 39].
С помощью опроса Н.К. Корнилов советует исследовать запас представлений ребенка об окружающей действительности, например, спросить для выяснения идеалов: «На кого ты хотел бы походить из тех людей, которых ты видел или о которых ты слышал? Почему?»; а для изучения морального сознания: «Почему не следует драться, воровать? Почему нужно помогать бедным, говорить правду?».
Эксперименты К.Н. Корнилов приближает к естественным для ребенка условиям жизни и деятельности. Так, для определения длительности запоминания ребенку 3-4 лет предлагает дать вечером задание – проснувшись, он должен принести стакан воды. В зависимости от возраста время выполнения задания удлиняют – через день, неделю и т.п. Для изучения мышления советует создать ситуацию, когда ребенка просят достать висящую игрушку, что возможно, если он догадается встать на стул.
Наблюдение воспитатель, считает К.Н. Корнилов, может проводить в форме дневника, предлагая для фиксации его результатов в два его вида, составляющих единое целое. Общий отражает среду и ее влияние на ребенка в виде указанных выше показателей учета, индивидуальный – личность ребенка. Второй содержит многочисленные факты, накапливающиеся у педагога без специально организованного исследования в виде основных форм проявлений поведения малыша: его физическое состояние, овладение своим телом, наличие гигиенических навыков, познавательные и эмоциональные реакции, развитие речи, игры и формы труда, социальное поведение и уклонение от нормы в поведении [6, с. 90]. Заметим, что из указанных форм исключены такие процессы, как внимание, память, воображение, мышление, воля, рисование, возможно, по той причине, что их трудно фиксировать в непосредственном наблюдении без специально организованных условий. Но К.Н. Корнилов не обосновывает значимость указанных форм с психологической или педагогической точки зрения.
Итогом изучения ребенка, по мнению К.Н. Корнилова, как и других исследователей (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, В.П. Кащенко, С.С. Моложавый, Е.И. Тихеева, П.О. Эфрусси и др.), выступает написание характеристики, программа которой повторяет разделы схемы развития ребенка в «Методике» [6, 7]. Главными требованиями к характеристике выступают ее объективность, адекватность, соответствие оригиналу, поэтому она должна содержать не ходячие трафаретные психологические термины типа «память у Вовы хорошая, внимание устойчивое. Мальчик аккуратный, настойчивый» [6, с. 93], а «живой образ ребенка», достоверные обобщения и подтверждающие их конкретные факты из его жизни.
Выводы. К.Н. Корнилов в 20–30-е гг. ХХ в., обосновывая необходимость создания системы общественного дошкольного воспитания в России как значимого социального фактора психического развития ребенка, исходит из взаимосвязи психологии и педагогики, изучения и воспитания малыша. Рассматривая такое изучение как основу педагогики, профессиональной деятельности воспитателя, К.Н. Корнилов ставит, с одной стороны, важные методологические проблемы детской психологии, как показатели и факторы психического развития в раннем и дошкольном детстве, принципы и методы изучения ребенка, делая попытку утвердить в детской психологии нормативный подход и психолого-педагогическую диагностику, а с другой стороны, проблему познания ребенка воспитателем в совокупности ее теоретико-методических оснований.
1. Ал. Л. Проф. К.Н. Корнилов «Методика исследования ребенка» // На путях к новой школе. -1925. - № 3. - С. 218.
2. Корнилов К.Н. Биогенетический принцип и его значение в педагогике // Детство и юность, их психология и педагогика. Педологический сборник / Под ред. проф. К.Н. Корнилова и Н.А. Рыбникова. - М.: Работник просвещения. - 1922. - С. 3-16.
3. Корнилов К.Н. Дошкольное воспитание пролетарских детей. - 2-е изд. - М.: Практические знания, 1919. - 15 с.
4. Корнилов К.Н. Естественно-научные предпосылки психологии / Составитель С.А. Богданчиков. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 496 с. (Серия «Психологи Отечества»).
5. Корнилов К.Н. К психологии детской игры в куклы // Вестник воспитания. - 1916. - № 2. - С. 106-130.
6. Корнилов К.Н. Метод ведения дневников и составления детских характеристик // Как изучать дошкольника / Под ред. З.К. Столица. - Орел, 1923. - С. 82-93.
7. Корнилов К.Н. Методика исследования ребенка раннего возраста: Руководство для педагогов и врачей. - 2-е изд. - М., 1923. - 81 с.
8. Корнилов К.Н. Методика преподавания психологии в педагогических институтах // Педагогическое образование. - 1935. - № 5. - С. 40-53.
9. Корнилов К.Н. Очерк поведения ребенка дошкольного возраста. - 3-е изд., перераб. - М; Л., 1927. - 156 с.: ил., черт,. граф.
10. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Госиздат, 1921. - 138 с.
11. Корнилов К.Н. Педагогические институты как руководящие центры в деле дошкольного воспитания. Тезисы доклада // Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию. - М.: НКП РСФСР, 1921. - С. 210-211.
12. Корнилов К.Н. Психология пролетарского ребенка // Современный ребенок / Под ред. К.Н. Корнилова, Н.А. Рыбникова. - М.: Работник просвещения, 1932. - С. 13-21.
13. Корнилов К.Н. Психология ребенка от 0 до 3-хлетнего возраста // Первое Всероссийское совещание по охране материнства и младенчества. 1-5 декабря 1920 г. Москва. - М.: РСФСР. Отдел охраны материнства и младенчества Наркомтруда. - 1921. - С. 101-107.
14. Кружок совместного воспитания и образования детей в Москве // Дошкольное воспитание. - 1915. - № 4. - С. 307-311.
15. Рецензия. К.Н. Корнилов Очерк психологии ребенка раннего возраста. М. 1921. // Сибирский педагогический журнал. - 1923. - С. 138.
16. Тихеева Е. К.Н. Корнилов Методика исследования ребенка раннего возраста. М. 1921. // Педагогическая мысль. - 1922. - № 3-4. - С. 69-71.
17. Чулицкая Л. К.Н. Корнилов Очерк психологии ребенка раннего возраста. - М. 1921. // Педагогическая мысль. - 1923. - С. 65-66.
