В статье представлены результаты историко-теоретического исследования, посвященного анализу ряда концептуальных положений Н.К. Крупской относительно факторов психического развития в дошкольном возрасте, оказавших влияние на построение системы общественного дошкольного воспитания в 20-30-е гг. ХХ в. Проблемологический анализ позволил определить как центральные антропологические и гуманистические идеи (отношение к ребенку как к личности и индивидуальности, уважение его прав, бережное отношение к его духовному миру), а также представление о важности дошкольного детства для дальнейшего развития. Было показано, что главным принципом в анализе ребенка выступает генетический, когда малыш рассматривается как развивающийся и меняющийся в совокупности возрастных и индивидуальных особенностей под воздействием таких факторов, как условия окружающей, прежде всего, социальной среды, воспитание (общественное и семейное) и воспитатель, а также активность, самостоятельность, творчество самого дошкольника, участие в детских видах деятельности (игра, труд, взаимодействие с товарищами в коллективе и др.). Публикация подготовлена в рамках выполнения госзадания ФГБНУ ИИДВС РАО № 25.9403.2017/8.9 «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».
дошкольное детство, дошкольное воспитание, воспитатель, факторы психического развития
Создание системы общественного дошкольного воспитания в России, а также взаимосвязанной с ней системой подготовки кадров дошкольных работников – воспитателей, стало общегосударственной задачей в 20–30 гг. ХХ в., поскольку до 1917 г. дошкольные учреждения были скорее неким педагогическим экспериментом, чем общественно-педагогическим явлением. Число постоянных детских садов составляло около 150, а охватывали они небольшое количество детей – около четырех тысяч [9]. Создание этих систем было обусловлено, прежде всего, необходимостью решения острых социально-экономических проблем, обусловленных последствиями мировой войны, дореволюционного и послереволюционного периодов, Гражданской войны, к которым относились возросшая беспризорность детей и подростков, детская преступность и смертность, детский и подростковый алкоголизм, длительные периоды голода в разных областях страны и пр. Построение указанных систем потребовало не только осмысления педагогических концепций и практики дошкольного воспитания, но и на взаимосвязей психологии и педагогики, психологической теории и педагогической практики, определения психологических основ процессов воспитания и обучения, в центре которых находится ребенок дошкольного возраста, что, в свою очередь, поставило с особой остротой проблему психического развития в детстве, его закономерностей, роли наследственности и среды в этом процессе, принципов и методов изучения ребенка.
Н.К. Крупская (1869–1939), один из важнейших деятелей Народного комиссариата просвещения (НКП), активно участвует в становлении теории и практики общественного дошкольного воспитания, в том числе в подготовке таких значимых документов, как «Основные положения педагогической работы в дошкольных учреждениях» (1924), «Методические письма по дошкольному воспитанию» (1926–1930), «Программа и внутренний распорядок детского сада» (1934), «Руководство для воспитателя детского сада. Устав детского сада» (1938). Она принимала участие и выступала на всех четырех съездах по дошкольному воспитанию (1919–1928); пропагандировала идеи «Дошкольного похода» (1929), поставившего задачу введения всеобщего общественного дошкольного воспитания, возглавляла Главный политико-просветительский отдел – орган, руководивший всей политико-просветительской работой в стране, и научно-педагогическую секцию Главного ученого совета при НКП. В выступлениях и статьях Н.К. Крупской были затронуты все основные проблемы и вопросы дошкольного воспитания. Хотя специальных работ, посвященных проблемам психологии детей дошкольного возраста, у Н.К. Крупской нет, в ее огромном педагогическом наследии содержится целый ряд концептуальных положений относительно проблемы психического развития в дошкольном детстве, составивших психологические основы дошкольного воспитания.
Актуальными для системы дошкольного воспитания остаются антропологические и гуманистические идеи в отношении ребенка, которые звучат в подходах ученых дореволюционного периода и первых лет советской власти, разделяющих разные концептуальные позиции (Е.А. Аркин, Н.А. Альмединген-Тумим, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, М.М. Виленская, П.Ф. Каптерев, К.Н. Корнилов, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Г.А. Фортунатов, Л.И. Чулицкая, Л.К. Шлегер и др.). Именно в это время появляются лозунги, определяющие детство как высшую ценность, имеющую особое значение для общества и государства: «Радость детей – радость человечества!», «Ребенок – первый гражданин в советской России, о нем главная забота!». Так, К.Н. Вентцель, сторонник теории свободного воспитания, указывает о служении детского сада «пышному расцвету творческой индивидуальности каждого ребенка», формированию «творческих, независимых, самобытных личностей» [2, с. 52]. Е.И. Тихеева определяет цель дошкольного воспитания: «Воспитайте человека в гармонической целостности всех ему природой предназначенных способностей и дарований, во всей красе … духовных и нравственных сил» [11, с. 131].
Н.К. Крупская, опираясь на антропологические и гуманистические идеи в отношении ребенка, резко критикует как пережиток позицию родителей и педагогов, которые смотрят на ребенка как на раба, на обузу, на игрушку, на свою собственность, с которой что хочешь, то и можешь делать, как на какое-то бревно, которое надо обтесать. Она требует от воспитателя уважения прав ребенка, бережного отношения к нему как к личности, к его духовному миру.
Цель детского сада Н.К. Крупская видит в создании воспитанникам счастливого детства, окружении материнской заботой, наполнении разными впечатлениями, обеспечении условий, дающих возможность выражать и развивать свои интересы, потребности. Она иронично критикует утилитарные приемы «осчастливливания» детей: «Смешно думать, что для того, чтобы сделать ребят счастливыми, надо накупить им как можно больше самых дорогих игрушек, кормить самыми вкусными сластями, показывать им каждый день балеты да театры, да кино, одевать в шелковые трусики, рассказывать нелепые сказки...» [4, с. 77]. Н.К. Крупская призывает взрослых, родителей, педагогов увидеть в ребенке человека, пусть еще слабого, нуждающегося в помощи, защите, но все же человека будущего, тем самым утверждая самоценность детства, необходимость бережного к нему отношения и ориентировки на перспективу развития.
Заметим, что исследователи подчеркивают огромное значение дошкольного детства в психическом развитии, поскольку именно там развиваются самые важные функции человека, закладывается фундамент будущей личности. Так, Е.А. Аркин ссылается на мнение Л.Н. Толстого, который указал на решающее значение раннего детства для всего дальнейшего развития человека: «Разве не тогда я приобретал все то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня – только шаг» [1, с. 90]. Н.К. Крупская, разделяя аналогичное мнение, отмечает, что для всего последующего развития ребенка огромное значение имеют впечатления раннего детства, поскольку именно они оставляют на нем отпечаток, направляют в дальнейшем его деятельность. Она пишет: «Часто нужны годы и годы для того, чтобы изжить какое-нибудь неправильное сильное впечатление, полученное в детстве» [4, с. 156]. Опираясь на идею о важности дошкольного детства, Н.К. Крупская рассматривает проблему преемственности дошкольного воспитания и школьного обучения. Детский сад она считает первым звеном в системе народного образования, поскольку благодаря единству целей воспитания, преемственности в учебно-воспитательной работе, в детском саду у ребенка формируются качества, нужные будущему школьнику. Н.К. Крупская пишет: «Первые годы развития ребенка имеют громадное влияние на все дальнейшее его развитие, и от того, как поставлено дошкольное воспитание, в значительной мере зависит и организация школьного дела» [8, с. 326].
На путях строительства системы общественного дошкольного воспитания идея о всестороннем, целостном познании природы ребенка, его личности являлась ключом к решению насущных вопросов теории и практики его организации. Так, К.Н. Корнилов, утверждая, что по своей сложности система дошкольного воспитания не менее трудна, чем любая ступень школьного, пишет: «… Детские сады и очаги не только должны играть пассивную роль приютов на время отлучения от матери, нет! Они должны стать настоящей школой воспитания, где в полном согласии с природой ребенка будут применяться все необходимые методы новейшей педагогики» [3, с. 14]. Представление о самобытности, неповторимости, сложности дошкольного детства, в свою очередь, приводят ученых к выводу о том, что в деле воспитания следует идти от личности ребенка и ее интересов к планам, методам и программам, что воспитание маленького ребенка с необходимостью опирается на знание его психологических и физиологических особенностей, поскольку именно для системы дошкольного воспитания характерны дух свободы и непринужденности ребенка, создание условий для удовлетворения его любознательности, развития творчества, самодеятельности, социальных форм поведения. Среди исследователей и педагогов-практиков утверждается лозунг «От знания ребенка - к работе с ним!».
Создание условий для счастливого детства Н.К. Крупская также связывает со знанием взрослыми, педагогами психологии ребенка, пониманием возрастных особенностей и индивидуальности конкретного малыша, с изучением того, что его интересует, радует, утомляет, обижает, с определением круга его представлений, навыков. Мысль о необходимости знания возрастных, как физических, так и психологических особенностей ребенка в деле его воспитания проходит через все выступления и статьи Н.К. Крупской. Она постоянно указывает, что «нужно прежде всего внимательно относиться к детям, к их духовным потребностям» [4, с. 43], «нужно всячески изучать ребят, чтобы научиться правильно подходить к ним» [4, с. 161], «надо уметь «вставать на их место, влезать в их шкуру»; утверждает важность того, чтобы «...на детской площадке, в детском саду руководительницы не забывали возраста детей» [4, с. 173].
Какие бы Н.К. Крупская ни рассматривала вопросы содержания, организации или методики дошкольного воспитания, в ее публикациях или докладах всегда присутствуют психологически точные, глубокие характеристики особенностей возраста, которые необходимо учитывать педагогу в своей работе. Она отмечает такие важные отличительные черты ребенка-дошкольника, как активность, большая впечатлительность, эмоциональность, конкретность мышления, подражательность, интерес к повторению. Через все педагогические произведения Н.К. Крупской проходит мысль: «Необходимо знать тот материал, над которым работаешь. Необходимо знать возрастные особенности ребят. Без знания возрастных особенностей ребят можно оказаться в положении грибоедовского героя: "Шел в комнату, попал в другую"» [5, с. 431].
Наряду со знанием возрастных особенностей дошкольника Н.К. Крупская настаивает на необходимости понимания его индивидуальности, индивидуального своеобразия, т.е. «живого ребенка с его жизненными интересами». Она пишет: «Забота о живом ребенке, знание того, что он может, чего не может, что ему надо, чтобы правильно расти и развиваться, чтобы сделать его жизнь полной и радостной – это надо знать всем работникам детского сада» [8, с. 332].
В работах Н.К. Крупской ребенок предстает развивающимся и меняющимся, тем самым утверждается генетический принцип в анализе детства. «Развивающийся» – значит, разный, постоянно изменяющийся с возрастом и в зависимости от темпа развития. Она обосновывает значимость соблюдения принципа учета возрастных особенностей дошкольника в педагогической работе, утверждая, что возрастные изменения психических качеств ребенка неизбежно требуют изменений в содержании, формах, методах, средствах его воспитания и обучения. Подробно разъясняя воспитателям этот принцип, Н.К. Крупская пишет: «Важно, чтобы на детской площадке, в детском саду руководительницы не забывали возраста детей. О чем, например, нужно говорить с детьми 3-4 лет? Это ребята, которых интересует все окружающее... Они познают это окружающее в самой простой, элементарной форме. Учитывая эту возрастную особенность, и надо показать, как надо разговаривать с ними так, чтобы у ребят пробуждалась активность, чтобы каждая беседа кончалась каким-то действием ребят, связывалась с игрой, чтобы рассказываемое захватывало и увлекало ребят. Ребята развиваются разными темпами, и бывает два ребенка 5 лет с разным уровнем развития, но если знать в среднем возраст 4-5 лет, то детям этого возраста надо все щупать руками. Им можно говорить и о более далеком, чем трехлетним или четырехлетним, но о таком, что непосредственно связано с конкретным, с тем, что они видят» [6, с. 350].
«Меняющийся» ребенок - значит, преобразующийся под влиянием тех изменений, которые происходят в обществе, в окружающей действительности, прежде всего социальной. Н.К. Крупская пишет: «Если вы возьмете современного ребенка, вокруг которого так меняется жизнь, он является свидетелем этой жизни... – все это расширяет его кругозор. ... А это, конечно, меняет и запросы детей, и уровень их развития» [7, с. 406-407]. Н.К. Крупская считает, что развитие ребенка, его возрастные особенности нельзя абстрагировать от влияний социальной среды, поэтому следует рассматривать их во взаимосвязи, т.е. ставит вопрос о роли социальной среды в психическом развитии.
Отметим, что в период построения системы народного образования в России, когда ставятся задачи формирования новой личности с заданными параметрами (активный строитель нового общества, общественные интересы выше личных и т.п.), особенно актуальной становится проблема определения его механизмов. Поскольку на внутренние факторы (наследственность человека), трудно оказать сколько-нибудь заметное влияние, то ученые обращаются к изучению внешних факторов – влияний среды, к поиску методов ее исследования и преобразования, целенаправленного на нее воздействия (Л.С. Гешелина, А.С. Дурново, И.Н. Иорданский, В.П. Кащенко, М.В. Крупенина, С.С. Моложавый, А.А. Невский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). Они разрабатывают программы изучения среды, в том числе воспитательной в детском саду, детском коллективе, в семье, ее взаимосвязей с биологическими особенностями ребенка, как условия его психического развития.
Детское развитие, уверена Н.К. Крупская, происходит не спонтанно, не вследствие созревания врожденных задатков, а под влиянием условий жизни и общественного воспитания. Призывая к разработке методов изучения социальной среды во всем многообразии ее проявлений и воспитывающего влияния, чтобы вооружить этими методами педагогов, Н.К. Крупская пишет: «Однако воспитание в гуще жизни … требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческого, в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды» [4, с. 132-133]. Именно воспитание, направленное на формирование гражданина общества в соответствии с нормами и принципами этого общества, отмечает Н.К. Крупская, выступает важнейшим фактором психического развития ребенка. Но таковым является не только общественное воспитание в детском саду, но и семейное воспитание, вернее их сочетание. Н.К. Крупская, с одной стороны, критикует Э. Кей, сторонницу свободного воспитания, которая в своей книге «Век ребенка» настаивала на приоритете семейного воспитания в противовес общественному в детском саду, поскольку последнее не способствует развитию индивидуальности ребенка. С другой стороны, Н.К. Крупская, настаивая на ценности заботы, родительских чувств в развитии личности дошкольника, не поддерживает идею об «отмирании семьи», положение, высказанное в книге Л.М. Сабсовича «Города будущего и организация социалистического быта» о том, что дети должны быть «собственностью» государства, а потому воспитываться не в семье, а в государственных учреждениях. Значимость общественного дошкольного воспитания Н.К. Крупская видит, прежде всего, в том, чтобы нивелировать тяжелые социально-экономические условия жизни пролетарских детей и неподготовленность матерей к их воспитанию, а не только в освобождении женщины-работницы. Н.К. Крупская дает такую характеристику идеальной воспитательной среде в детском саду и в школе: «Надо, чтобы руководили в них (детских садах и школах) люди, горячо любящие и понимающие детей, уважающие их личность, обладающие необходимыми знаниями и педагогическим чутьем. Надо, чтобы школа была свободной школой, где не только бы не били и не наказывали детей, но умели бы не насиловать их индивидуальность. Надо, чтобы школа давала бы детям возможность творчества, радостного общения с другими людьми. Надо, чтобы школа тысячами нитей была связана с живой жизнью, с семьей» [4, с. 44].
К факторам психического развития ребенка, прежде всего, индивидуальности малыша, Н.К. Крупская относит его активность, самостоятельность, творчество, различные соответствующие возрасту виды деятельности – игра, труд, рисование, лепка, чтение, рассказывание, музицирование, на которые следует опираться в педагогических целях. Она разъясняет педагогам: «Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего» [4, с. 155]. Она выступает против формализма, муштры, излишней регламентации в воспитательной работе детского сада, призывает не игнорировать, «не стричь всех детей под одну гребенку», а поддержать индивидуальность каждого малыша. Поэтому она призывает всячески поощрять детское творчество независимо от формы его выражения, для чего предоставить ребятам соответствующие материалы и научить, как с ними обращаться. Н.К. Крупская поясняет: «Эти детские сады должны быть устроены так, чтобы дан был простор индивидуальности каждого ребенка, они не должны быть казармами для малюток, которых заставляют маршировать по звонку, делать движения по указаниям учительницы» [4, с. 71].
Подчеркивая важность жизни ребенка в детском коллективе, взаимодействия, общения детей друг с другом, совместных игр и занятий, как фактора психического развития, Н.К. Крупская связывает эту жизнь с усвоением нравственных норм и нравственных качеств, развитием социальных эмоций и нравственных чувств. Она настаивает на необходимости «…всю жизнь детского сада наладить так, чтобы ребята учились помогать во всем друг другу, чтобы игра, все занятия растили из них дружный коллектив, учили действовать организованно, выполнять установленные в детском саду правила, играть с малышами, помогать в работе пионерам и взрослым» [4, с. 81]. Именно в коллективной жизни у детей формируется умение планировать совместную работу, т.е. обсудить, в чем она заключается, распределить ее между собой сообразно своим силам, выбрать время, когда ее начать; умение сотрудничать, достигать общую цель, а, значит, сознательное отношение к окружающей жизни, понимание общественных явлений. Н.К. Крупская, обращаясь к воспитателям, призывает: «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы эта совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче. Коллективные переживания должны ассоциироваться у ребенка с рядом радостных эмоций» [4, с. 112].
Подчеркивая огромную роль игры как фактора психического развития и всестороннего воспитания дошкольника, Н.К. Крупская пишет: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего. …Что касается игр, то они имеют большое организующее значение. Ребенку понятно, почему нужно соблюдать правила игры, что без соблюдения правил никакой игры не выйдет» [4, с. 202]. Она указывала, что, прежде чем вводить тот или иной вид игры (одиночные и групповые, свободные и специально организованные взрослым, игры с правилами и пр.) в какой-либо последовательности и комбинации, важно понять их воспитательное значение, т.е. формированию каких умственных, нравственных, коммуникативных, волевых и других качеств они способствуют (взаимопомощь, коллективизм, самообладание, дисциплинированность и пр.). Чтобы игра помогала развитию детской самодеятельности, давала простор детской инициативе, а не подавляла их, не следует ребятам навязывать какую-либо игру, сводить ее к шаблону. Игрушки, как материал для игры, по мнению Н.К. Крупской, должны побуждать детей к активности, самодеятельности, объединению с товарищами, а также быть эстетически оформленными, простыми, доступными, дешевыми.
Наряду с игрой в дошкольном возрасте для психического развития и воспитания нужна трудовая деятельность детей. Н.К. Крупская поясняет: «Для дошколят труд смыкается с игрой. Целевые установки для дошколят не имеют еще значения: начнет лепить из глины кошку, а вылепит человека» [4, с.78]. Для ребенка интересна не цель, а главным образом процесс труда, действия с материалами. Н.К. Крупская указывает, что уже с раннего возраста следует знакомить ребят с трудом близких людей, привлекать к посильному участию в бытовом труде взрослых в семье и детском саду, приучать к выполнению трудовых обязанностей. Труд для детей не должен быть однообразным, утомляющим, перегружающим, его цели должны быть им понятны, а трудовые действия – доступны. В «Уставе детского сада» Н.К. Крупская определяет конкретный круг навыков самообслуживания, которые следует освоить дошкольникам для воспитания самостоятельности, активности, бережливости и других нравственно-волевых качеств.
Определяя роль воспитателя в педагогическом процессе детского сада, а значит, в психическом развитии малыша, как ведущую, Н.К. Крупская исходит из факта, на который продолжают указывать исследователи – это крайняя неустойчивость и хрупкость нервной организации, подвижность, гибкость и пластичность форм поведения, психических процессов у дошкольника, вследствие чего именно в этом возрасте ребенок наиболее легко поддается внешнему влиянию, прежде всего, большому влиянию воспитателя, которое снижается по мере взросления. Н.К. Крупская, настаивая на том, чтобы воспитатель был примером для ребят, объясняет: «Дети-малыши учатся, подражая. Так надо, чтобы им было кому подражать» [8, с. 332]. Воспитатель, по мнению Н.К. Крупской, должен быть подготовлен в теоретической (знать детскую психологию, дошкольную педагогику) и практической (уметь организовывать детей, сотрудничать с родителями) сферах своей педагогической деятельности. Но самое главное требование к воспитателю – он должен любить свою работу, стоять на позиции гуманизма в отношении ребенка, а потому любить, понимать, уважать его, не допускать физических наказаний, запугивания. Призывая воспитателя занять такую позицию, Н.К. Крупская поясняет: «Надо научиться смотреть на ребенка как на человека, пусть еще слабого, нуждающегося в помощи, защите, пусть не могущего еще быть борцом и строителем, но все же человека, притом человека будущего» [4, с. 136]. Если профессия воспитателя требует особой позиции по отношению к дошкольнику – проявлений самостоятельности, творчества, но ни в коем случае шаблонов и трафаретов, считает Н.К. Крупская, педагог должен постоянно изучать детей, наблюдать за их жизнью, возрастными и индивидуальными особенностями, прежде всего, в той деятельности, которой он руководит, например, «наблюдать ребят в области их художественного выявления себя» [4, с. 121]. Исследователи подчеркивают, что только наблюдение позволяет понять целостность ребенка, связи его поведения с условиями и факторами, его вызывающими и определяющими, в отличие от метода тестов (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, А.Б. Залкинд, К.Н. Корнилов, С.С. Моложавый, Е.И. Тихеева и др.). Так, С.С. Моложавый, настаивая на целостности изучения ребенка, а потому возражая против использования метода тестов, пишет: «Итак, тестирование не может нам дать правильной, объективной ориентировки в детском коллективе, не может вскрыть действительного роста знаний и навыков ребят, не может подвести к правильному установлению наших педагогических продвижений» [10, с. 25]. Н.К. Крупская, придерживаясь подобной точки зрения, указывает, что именно объективное наблюдение вписывается в педагогический процесс и приобретает не абстрактное, оторванное от жизни значение, как метод тестов, а конкретное и содержательное с точки зрения обеспечения воспитания и обучения детей. Кроме наблюдения Н.К. Крупская советует родителям вести записи о детях в целях сбора определенных знаний о них и выработки умения наблюдать, а также задавать вопросы в журналы о специфике развития детей. Она разъясняет: «Писать о ребятах важно еще и потому, что это приучает внимательнее вглядываться в жизнь ребят, внимательнее наблюдать их. Умение наблюдать ребят важно для всякого воспитателя» [4, с. 49]. Обращаясь к вопросам подготовки педагогов, Н.К. Крупская настаивает на необходимости давать им глубокие психологические знания, помогающие понимать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, развивать уважение и любовь к нему.
Таким образом, определенную роль в становлении системы российского общественного дошкольного воспитания в 20-30-е гг. ХХ в. сыграли антропологические и гуманистические (отношение к ребенку как к личности и индивидуальности, уважение его прав, бережное отношение к его духовному миру) идеи Н.К. Крупской, представление о важности и своеобразии дошкольного детства для дальнейшего развития, а также ряд концептуальных положений о факторах психического развития в дошкольном возрасте. Когда главным принципом в анализе ребенка выступает генетический, тогда малыш рассматривается как развивающийся и меняющийся в совокупности возрастных и индивидуальных особенностей под воздействием таких факторов, как условия окружающей, прежде всего, социальной среды, воспитание (общественное и семейное) и воспитатель, а также активность, самостоятельность, творчество самого дошкольника, участие в детских видах деятельности (игра, труд, взаимодействие с товарищами в коллективе и др.).
1. Аркин Е.А. Дошкольный возраст [Текст] / Е.А. Аркин. - 5-е изд. доп. и перераб. - М.: Учпедгиз, 1948. - 335 с., ил.
2. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избранных трудов [Текст] / К.Н. Ветцель. - М.: А. П. О., 1993. - 172 с.
3. Корнилов К.Н. Дошкольное воспитание пролетарских детей [Текст] / К.Н. Корнилов. - 2-е изд. - М.: Практические знания, 1919. - 15 с.
4. Крупская Н.К. Дети - наше будущее. Сб. статей и речей о дошкольном воспитании / Сост. Л.Э. Иоффе, Р.Е. Орлова, Ц.Л. Печерская, Н.И. Стриевская [Текст] / Н.К. Крупская. - 4-е изд., дораб. - 1984. - М.: Просвещение. - 272 с., ил. (Б-ка «Детский сад на селе»)
5. Крупская Н.К. Значение дошкольного воспитания // Крупская Н.К. // Пед. соч. в 10 тт. Т .6 [Текст] / Н.К. Крупская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 429-431.
6. Крупская Н.К. Значение живых примеров (Из речи на Всероссийской конференции дошкольных методистов) // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 тт. Т. 6 [Текст] / Н.К. Крупская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 348-351.
7. Крупская Н.К. Какой нам нужен учебник (Доклад и заключительное слово на Всероссийской конференции по учебной книге // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 тт. Т. 3 [Текст] / Н.К. Крупская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 405-424.
8. Крупская Н.К. Об извращениях в дошкольном деле // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 тт. Т.6 [Текст] / Н.К. Крупская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 326-333.
9. Литвин Л.Н. Общественное дошкольное воспитание в советской России: 1917-1940 гг. [Текст] / Л.Н. Литвин. - 3-е изд., переработ и доп. -М.: АПКиППРО, 2009. - 220 с.
10. Моложавый С.С. Тестирование и педагогический процесс [Текст] / С.С. Моложавый // Просвещение на транспорте. - 1927. - № 2. - С. 22-25.
11. Тихеева Е.И. О дошкольном воспитании: организация, теория, методика. Избранные труды / Сост. Л.Н. Литвин, Б.Г. Головина [Текст] / Е.И. Тихеева. - М.: АПКиППРО, 2011. - 210 с.
