Методы альтернативного тестирования при оце-нивании результатов обучения иностранным языкам в зарубежной дидактике
Аннотация и ключевые слова
Аннотация (русский):
Рассмотрены современные методы альтернативного тестирования при оценивании результатов обучения иностранным языкам, взятые из зарубежного опыта. Среди них выделяются: невербальное альтернативное оценивание, схемы K-W-L, устные презентации, устные и письменные продукты деятельности, портфолио. Определены положительные и отрицательные стороны использования альтернативного тестирования при обучении иностранному языку с целью оптимизации результатов обучения.

Ключевые слова:
современные методы альтернативного тестирования, невербальное альтернативное оценивание, схемы K-W-L, устные презентации, устные и письменные продукты деятельности, портфолио
Текст
Текст произведения (PDF): Читать Скачать

Альтернативное тестирование отражает требования, предъявляемые к обучению иностранным языкам в условиях сменившейся педагогической парадигмы. Альтернативные методики проведения тестирования существенно отличаются от традиционных, поскольку они стремятся интегрировать приемы тестирования (оценивания) с приемами обучения. Задача, которую ставят перед собой разработчики альтернативных методов оценивания, состоит в том, чтобы не прерывать учебный процесс для осуществления оценки, не отделять процесс усвоения знаний от процесса оценивания, не ограничивать результаты тестирования лишь получением сведений о пробелах в знаниях учащихся, не забывать о реальных условиях, в которых проходит учебный процесс, и адаптировать оценивание к имеющимся условиям [9].

В последние годы методы альтернативного тестирования приобрели популярность за рубежом. К таким методам относятся: оценивание практической деятельности (performance assessment), портфолио, конференции преподавателей и учащихся, ведение дневников, самооценивание, оценивание одноклассников и др. [10]. Данное понятие возникло совсем недавно, поэтому в зарубежной методической литературе приводится множество определений и толкований данного термина, предлагаемых разными авторами. Эшбахер (Aschbacher) выделяет несколько свойств, характеризующих, по его мнению, все методы альтернативного оценивания. Такие методы тестирования: 1) подразумевают поиск решения проблемы и требуют высокоуровневого мышления; 2) включают такие же содержательные задания, как и обучающие виды деятельности; 3) используют реальные контексты или модели таких контекстов; 4) делают акцент как на результат, так и на сам процесс; 5) поощряют публичное обнародование стандартов оценивания [5, с. 653].

Херман, Эшбахер и Винтерс (Herman, Aschbacher, Winters) перечисляют 6 характеристик альтернативного тестирования, которое:

  1. призывает обучаемых заниматься творческой деятельностью;
  2. приобщает к высокоуровневому мышлению и навыкам решения проблем;
  3. использует задания, которые представляют собой значимые обучающие виды деятельности;
  4. почти полностью соответствует реальным ситуациям;
  5. дает оценку, сделанную посредством суждений, а не при помощи автоматического подсчета баллов;
  6. требует адаптации поведения учителя к новым стандартам обучения и оценивания [5, с. 654].

А. Уэрта-Масиас (AHuerta-Macias) считает, что преимуществом альтернативных методов оценивания является то, что они не вторгаются, а только сопровождают каждодневную учебную деятельность. Оцениваются те виды активности, которые обучаемые выполняют в классе ежедневно. Альтернативное тестирование дает информацию не только о пробелах в знаниях, но и о сильных сторонах учащихся. Кроме того, оно учитывает социокультурные отличия обучаемых.

А. Уэрта-Масиас считает, что достоверность метода альтернативного оценивания состоит в его надежности и контролируемости. По мнению исследователя, альтернативные методы оценивания сами по себе достоверны благодаря прямому методу оценки. Систематичность гарантируется: контролируемостью проведения процедуры; включением заданий разного вида; использованием определенных, понятных критериев оценивания [5, с. 655].

Однако, Норрис, Браун, Хадсон и Юшиока (Norris, Brown, Hudson, Yoshioka) утверждают о неправомерности использования термина «альтернативное оценивание» применительно к выше названным методам оценивания. Дело в том, что определение «альтернативное» подразумевает нечто совершенно новое, не существовавшее ранее. Кроме того, к совершенно новому способу оценивания должны предъявляться и совершенно другие требования. То есть получается, что на подобные методики тестирования не распространяются разумные требования, предъявляемые к проведению любого традиционного тестирования (практичность, надежность, валидность, конструктивность, информативность). Поэтому авторы считают такие методы контроля, как оценивание практической деятельности (performance assessment), портфолио, конференции преподавателей и учащихся, ведение дневников, самооценивание, оценивание одноклассников и другие не методами альтернативного оценивания, а альтернативами в оценивании.

Исследователи считают, что оценивание в той или иной форме всегда проводилось одновременно с обучением иностранному языку. И недавно возникшие методы «альтернативного оценивания» являются только новыми методами, продолжающими долгую традицию.

Норрис, Браун, Хадсон и Юшиока не согласны с суждением А. Уэрта-Масиас об абсолютной достоверности альтернативных методов тестирования. Как и любая другая форма оценивания, альтернативное оценивание призвано составить некое суждение об оцениваемом. Любое тестирование предполагает структурирование полученных выводов, что позволяет получить достоверную и надежную информацию.

В целом, Норрис, Браун, Хадсон и Юшиока считают, что использование альтернатив в тестировании лишь расширяет инструментарий учителя, дает больше возможностей для получения достоверной информации о результатах обучения. Для того, чтобы организовать учебный процесс наиболее эффективно, учителю постоянно необходимо контролировать ситуацию и принимать важные решения. В разных учебных ситуациях требуется индивидуальный подход и, соответственно, уникальный набор методов тестирования. Вышеперечисленные альтернативы в оценивании расширяют инструментарий учителя, дают ему больший выбор, позволяют сделать процесс обучения более гибким и адаптированным к нуждам учащихся [10].

В другой статье Дж. Браун и Т. Хадсон высказывают мысль о том, что оценивание результатов овладения иностранными языками всегда сложнее реализовать, чем оценивание результатов обучения по другим предметам. Так получается не только из-за сложности тестируемой сферы, но также из-за большого разнообразия видов тестов, которые используют учителя иностранных языков. В разные периоды времени популярностью пользовались разные виды тестов. Однако, верно то, что каждый тест эффективен для проверки определенных знаний в определенных условиях [5].

Авторы выделяют три основных типа тестов: 1) тесты с выбором ответа (включая тесты на сопоставление, тесты с определением верно высказывание или ложно, тесты с множеством вариантов ответа); 2) тесты, требующие самостоятельно дописать ответ (включая тесты на заполнение пропусков и тесты с кратким ответом); 3) тесты с индивидуальным ответом (конференции, портфолио, самооценивание) [5, с. 658].

В современной методической литературе, посвященной языковому тестированию, упоминается множество новых, инновационных типов тестов: тесты на заполнение пробелов в связном тексте (cloze tests); тесты, предлагающие убрать из отрывка лишнее слово (cloze elides); диктанты; интервью для определения уровня владения навыками говорения; тесты в виде ролевых игр; групповые тесты и др. Новшества в оценивании всегда вызывают интерес, однако, данные средства не следует рассматривать как нечто совершенно новое [5, с. 657].

Рассмотрим несколько примеров практической реализации альтернативных методов тестирования при обучении иностранному языку.

Альтернативные методы оценивания легко совмещать с ежедневными видами деятельности в классе. Главной целью такого типа оценивания является сбор информации об успеваемости обучаемых, о том, как они преуспевают в решении поставленных задач в определенных учебных условиях. Дж.Э. Танненбаум предлагает следующие варианты проведения альтернативного оценивания на занятиях по иностранным языкам.

1. Невербальное альтернативное оценивание. Учащиеся выполняют тест, жестами показывая учителю правильный вариант ответа, или составляют диаграммы, модели, рисуют схемы.

2. Схемы K-W-L (от англ. what I know/what I want to know/what I’ve learned). Составление подобных схем позволяет учителю выявить фоновые знания обучаемого до проведения тестирования, определить сферу его интересов и степень усвоения материала.

3. Устные постановки или презентации. К ним можно отнести: интервью, устные доклады, ролевые игры, описания, объяснения, пересказы, перефразирования историй и т.д.

Здесь же следует сказать и об интервью по оцениванию навыков владения устной речью (Oral Proficiency interview, OPI), которое было разработано Американским Советом по вопросам обучения иностранным языкам. Данная стратегия подразумевает, что экзаменатор взаимодействует с учащимися в формате интервью с целью оценки их уровня владения языком. Интервью длится 20–25 мин. и включает следующие этапы:

  • подготовительный (разработан в психологических целях, чтобы подготовить учащихся);
  • контроль уровня владения (предназначен, чтобы выявить уровень владения иностранным языком);
  • пробный (выявляет, может ли учащийся выполнить задание более высокого уровня);
  • ролевая игра (предоставление контекста для демонстрации уровня владения иностранным языком);
  • завершение (снятие напряжения после проведения интервью).

Отличие данного интервью от обычного коммуникативного задания заключается в том, что обучаемые предварительно тренируют стратегии проведения интервью, такие, как ответы на вопросы и ролевая игра, в обучающей части программы, а затем имеют возможность продемонстрировать свои навыки в процессе имитируемого интервью. Очевидно, что данная методика оценивания была разработана в соответствии с намерением связать коммуникативные методы обучения и методики тестирования [7, с. 9–10].

4. Устные и письменные продукты деятельности учащихся. Перед составлением письменных докладов, отчетов, дневников, учитель может помочь учащимся посредством проведения дискуссии, мозгового штурма на заданную тему или предоставив им доступ к сети Интернет.

5. Портфолио предназначены для того, чтобы собрать выдающиеся экземпляры работ учащихся, демонстрирующие их прогресс в овладении предметом. Таненбаум полагает, что для более эффективного оценивания результатов, учителю необходимо периодически просматривать портфолио учащихся, обсуждать имеющиеся достижения на конференциях, оценивать портфолио учеников по определенным критериям, характеризующим данный тип работы.

Далее рассмотрим положительные и отрицательные стороны использования альтернативного тестирования при обучении иностранному языку для того, чтобы определить, в какой степени данная методика оценивания способствует оптимизации результатов обучения.

 Многие современные зарубежные исследователи обращаются в своих трудах к проблеме оценивания результатов обучения иностранному языку. Среди них следует отметить таких ученых, как Л. Бахман, А. Палмер, Дж. Браун, Т. Хадсон, Ч. Хэнкок, А. Уэрта-Масиас и др.

Говоря об альтернативных методах тестирования, следует иметь в виду совершенно новые средства контроля, такие как портфолио, проведение интервью, презентации, тесты с невербальной проверкой ответов и др., т.е. те формы оценивания, которые, во-первых, интегрируют процесс обучения и процесс контроля усвоения знаний. И, во-вторых, ориентированы на развитие коммуникативной компетенции и проверяют степень ее сформированности. Рассмотрим положительные и отрицательные стороны альтернативного тестирования при обучении иностранному языку.

Положительные стороны альтернативных методов тестирования.

  1. Альтернативное тестирование осуществляется одновременно с обучением. Данный тип тестирования сопровождает учебный процесс, но не прерывает его. Для проведения оценивания учителю не требуется отнимать время от занятий.
  2. Альтернативное тестирование проводится непрерывно, контролирует выполнение каждого вида деятельности на уроке. Традиционные тесты дают учителю общее представление о том, насколько учащиеся усвоили материал. В них присутствует не весь пройденный материал, а лишь какая-то его часть. Учащийся может хорошо справиться с тестом, однако, не знать ответов на другие вопросы по теме, которые не были в него включены. Все это снижает объективность традиционного тестирования.
  3. Альтернативное тестирование отвечает современным требованиям к обучению иностранным языкам и оценивает именно уровень сформированности коммуникативной компетенции у обучаемых. Многие задания при таком тестировании очень похожи на обычные обучающие коммуникативные задания и отличаются от них лишь тем, что учащиеся предварительно тренируются в их выполнении. В отличие от альтернативных традиционные тесты контролируют лексические и грамматические навыки и умения учащихся.
  4. Альтернативное тестирование проводится одновременно с обучением и является неформальным. В рамках альтернативного тестирования ученикам обычно не объявляют о том, что проводится оценка их знаний. В силу этого данный вид контроля вызывает меньше тревожности у обучаемых, чем традиционное, формальное тестирование.
  5. Альтернативное тестирование призвано контролировать реализацию методики обучения. С его помощью педагог получает актуальную информацию  о результатах и, в случае необходимости, может сразу же скорректировать свое поведение или применяемую методику. Своевременная, актуальная информация позволяет оптимизировать учебный процесс.
  6. Альтернативное тестирование более ориентировано на обучаемого, на его интересы и нужды, на создание комфортных условий обучения, т.е. оно полностью отвечает требованиям современной образовательной парадигмы. Во главу угла ставится ученик и его потребности, а не учитель. Традиционное тестирование в некоторой степени облегчает работу учителя, позволяет ему быстро и без лишних усилий получить информацию об успехах учащихся, хотя и не всегда объективную.  

Отрицательные стороны альтернативных методов тестирования.

  1. Альтернативные варианты тестирования невозможно реализовать на уроке без предварительной подготовки. Как мы отмечали выше, часто подобные тесты напоминают обучающие коммуникативные виды деятельности. Разница состоит лишь в том, что тестированию должно предшествовать обучение, а учителю следует четко знать критерии, по которым проводиться оценивание.
  2. Подготовка альтернативных тестов для учащихся требует от учителя проявления креативности и изобретательности и стоит ему больших временных затрат. Альтернативное тестирование стремительно набирает популярность, однако, даже в трудах зарубежных авторов сложно найти готовые тесты, которые можно использовать без адаптации к имеющимся условиям. В научных работах приводятся лишь общие сведения или возможные варианты реализации идеи альтернативного тестирования на практике. Однако, для того, чтобы действительно осуществить такой вид контроля при обучении ИЯ, учителю необходимо самостоятельно разработать ряд тестовых заданий исходя из имеющихся учебно-методических материалов.
  3. Альтернативное тестирование отвечает требованиям изменившейся педагогической парадигмы, ориентированной, в первую очередь, на потребности обучаемого. Однако, в настоящее время еще не до конца сформулированы положения, которые могли бы служить теоретической базой для новых методик обучения иностранным языкам. Соответственно, в силу отсутствия исчерпывающих теоретических обоснований все виды альтернативного тестирования являются недостаточно объективными и могут основываться только на данных, полученных эмпирическим путем. 
  4. К отрицательным сторонам альтернативного тестирования можно отнести и недостаточное внимание к традиционным аспектам обучения иностранным языкам –  грамматическому и лексическому материалу. Например, тесты, подразумевающие, что обучаемые должны выразить правильный ответ с помощью мимики и жестов, контролируют только понимание информации на слух. Поэтому ставится под сомнение необходимость в полной замене традиционных тестов на альтернативные методы оценивания.

Таким образом, выделено больше положительных, чем отрицательных сторон использования методов и методик альтернативного тестирования в обучении иностранным языкам. Однако, все же нельзя не согласиться с тем, что перечисленные недостатки отрицательно сказываются на возможности успешной реализации такого тестирования на практике. Следует выделить следующие трудности внедрения методик альтернативного тестирования в учебный процесс.

  1. Недостаточная теоретическая обоснованность. Отсутствие исчерпывающей информации, касающейся вопросов внедрения данной практики в процесс обучения в школах. Альтернативные методики тестирования привлекли интерес исследователей совсем недавно. На настоящий момент в зарубежной методике есть лишь общее представление о том, что следует понимать под альтернативными тестами в обучении иностранным языкам, и имеется ряд практических разработок, не имеющих основательного теоретического обоснования. Как следствие, не существует единого определения данного термина, четко не определены характерные черты альтернативных тестов. Некоторые исследователи ставят под сомнение само понятие «альтернативное тестирование», считая неуместным его употребление, и видят необходимость в его замене на термин «альтернативы в тестировании». Из-за отсутствия теоретической базы, на основе которой можно было бы выстраивать альтернативную систему оценивания результатов обучения по иностранному языку, исследователи часто вынуждены действовать наугад, не всегда выбирая наиболее подходящий вариант тестирования.
  2. Альтернативное тестирование представляет собой совершенно новый способ оценивания результатов обучения, который строится на коммуникативном подходе и значительно отличается от традиционных тестов по иностранным языкам. Вследствие этого многие учителя могут отрицательно отнестись к внедрению такого способа оценивания в практику. В большей степени сказанное можно отнести к отечественным учителям / преподавателям. Однако, даже если учителя отнесутся с готовностью к пересмотру своих методик оценивания, велика вероятность того, что их инициативы не найдут поддержки у школьной администрации.
  3. Внедрение альтернативных методик тестирования в практику обучения требует значительного финансирования. Для реализации такого подхода к оцениванию, необходимо разработать новые учебно-методические комплексы (УМК), имеющие коммуникативную направленность и одновременно с этим реализующие методики альтернативного тестирования. Невозможно дополнить уже имеющиеся комплексы новыми сборниками или книгами для учителя, предлагающими варианты проведения такого тестирования. Альтернативное тестирования подразумевает параллельное обучение и контроль, поэтому контроль должен быть изначально заложен в заданиях. Целью всего УМК должна быть параллельная реализация обучения и контроля усвоения материала. Таким образом, необходимы средства, во-первых, на проведение исследований для поиска теоретических обоснований, которые будут заложены в основу учебных комплексов и, во-вторых, непосредственно на разработку таких комплексов.
Список литературы

1. Мильруд Р.П. Альтернативное тестирование по иностранному языку: проблема, под-ходы, методика // Вестник ТГУ. – 2006. – Вып. 1 (41). – С. 122–127.

2. Alduais Ahmed Mohammed S. An Account of Approaches to Language Testing // Interna-tional Journal of Academic Research in Progressive Education and Development. – 2012. – Vol. 1. – No. 4. – P. 202-208.

3. Cumming Alister. ESL/EFL instructors' practices for writing assessment: specific purposes or general purposes? // Language Testing. – 2001. – Vol. 18. – No. 2. – P. 207-224.

4. Bachman Lyle F., Palmer Adrian S. Language Testing in Practice: designing and developing useful language tests. – Oxford, 1998. – 377 p.

5. Brown James D., Hudson T. The Alternatives in Language Assessment // TESOL Quarterly. – Vol. 32. – No. 4. – P. 653-675.

6. Council of Europe/ALTE Manual for language test development and examining. For use with the CEFR, Strasbourg: Language Policy Division, 2011. – 88 p.

7. Hancock Charles R. Language Teaching and Language Testing: a way and ways to make appropriate connections // Accion Pedagogica. – 2006. – No. 15. – P. 6-13.

8. Hawkey Roger. Impact Theory and Practice: Studies of the IELTS test and Progetto Lingue 2000. – Cambridge University Press, 2006. – 235 p.

9. Huerta-Macias A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions. Meth-odology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Richards, J., and W. Re-nandya / Eds. Cambridge, 2002. – Р. 338-343.

10. Norris J.M., Brown J.D., Hudson T., Yoshioka J. Designing second language performance assessments. Honolulu: University of Hawaii Press, 1998.

11. Rapi Leonard, Miconi Harallamb. Theoretical and practical problems in designing tests for foreign language programs // European Scientific Journal. – 2014. – Vol. 10. – No. 29. – P. 156-164.

12. Approaches to language testing. Available at: http://t3ckcommlectures.blogspot.ru/2011/02/approaches-to-language-testing.html (Accessed 28 February 2019)

13. Shinta Amalia, Winarsih. Approaches to language Testing. Available at: https://thejoyoflanguageassessment.wordpress.com/2012/12/18/approaches-to-language-testing/ (Accessed 19 February 2019).

14. Tannenbaum Jo-Ellen. Practical Ideas on Alternative Assessment for ESL Students. ERIC Digest. Available at: http://www.ericdigests.org/1997-1/esl.html (Accessed 19 February 2019).

Войти или Создать
* Забыли пароль?