Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Москва, г. Москва и Московская область, Россия
В статье ставится проблема все более усиливающейся ситуации содержательно-процессуальной неопределенности в образовании и необходимости формирования проектного самосознания субъектов образования как способа ее преодоления. Методологический аппарат школ стратегического менеджмента может являться одним из инструментов формирования проектного самосознания. Анализируются понятия «стратегия», «стратегическое планирование», «синтетическое мышление». Дается методологический аппарат школ стратегического менеджмента, позволяющий занять экспертную позицию относительно уровней развития субъектности педагогов и их проектного самосознания. Работа выполнена в рамках государственного задания по теме «Исследование, анализ и обобщение практик разработки и применения отраслевых, межотраслевых и региональных документов стратегического планирования, содержащих вопросы развития системы образования, в целях учета при разработке отраслевой стратегии развития образования в РФ (в сфере ведения Министерства просвещения)» № 073-00086-19-00 на 2019 г. и на плановый период 2020 и 2021 г.
содержательно-процессуальная неопределенность, стратегическое планирование, синтетическое мышление, методологический аппарат школ стратегического менеджмента, уровни развития субъектности педагога, проектное самосознание
Введение. Отличительной характеристикой нашего времени является все более повышающаяся неопределенность, вызванная инновационностью современного развивающегося общества. Волны модернизации и непрерывного обновления образовательных систем наслаиваются и, не успевая отчетливо оформиться, уступают место следующим новшествам. Вот далеко неполный перечень серьезных попыток модернизации системы образования Российской Федерации: демократизация системы управления общеобразовательными учреждениями (Закон об образовании 1992 г.), 12-летнее обучение, профилизация, организация опытно-экспериментальной деятельности, оптимизация системы образования, введение ФГОС нового поколения, введение ЕГЭ – ГИА, реорганизация общеобразовательных учреждений в комплексы, создание профессионального стандарта учителя, цифровой урок и т.д. и т.п. – все вместе это создает в образовательной практике ситуацию все более повышающейся содержательно-процессуальной неопределенности. Попытки создания максимально эффективной образовательной среды привели к появлению разнообразных методологических и методических подходов к образованию, что внесло и в современную теорию образования очередной элемент неопределенности. А в практической деятельности педагогам и управленцам системы образования приходится иметь дело с программами, все более несоответствующими новым социальным запросам, при этом охватывающим все большее количество субъектов образовательного процесса, а также отличающимся избыточным контролем и отчетностью. Разработка программных стратегических документов федерального, регионального и муниципального уровней, рассчитанных на длительную перспективу, призвана «ослабить» и даже преодолеть проблему содержательно-процессуальной неопределенности в системе управления образовательными системами. Для создания реализуемых программ развития образования необходимо иметь понятие о стратегии и стратегическом планировании, что приводит к необходимости освоения проектной культуры педагогами и другими субъектами образования.
Методология. Исторически слово «стратегия» происходит от греческого корня. Этот корень употреблялся для формулировки большого комплекса представлений, связанных с войной: «стратейя» – война, поход; «стратевма» – войско, «стратегема» – действие полководца, «стратегия» – должность полководца. Все эти представления практически без изменений используются в современном военном искусстве. Например, основные значения, связанные со словом «стратегия», приводимые в словаре С.И. Ожегова, связаны с наукой о ведении войны или наиболее общим планом ведения военных действий. Но сегодня становится актуальным и другое значение этого понятия. В словаре С.И. Ожегова приводится такое значение этого слова, которое связывается с руководством общественной и политической борьбой, а также искусством планирования руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах [6].
Ученые, разрабатывающие теории управления ХХ в., направленные на рационализацию этой деятельности, ввели понятие «стратегия» в сферу своей методологической рефлексии (Акофф Р.Л., Алексеев Н.Г., Ансофф И., Джонсон Д., Друкер П., Каплан Роберт С., Керцнер Г., Митцберг Г., Сазонов Б.В., Хасси Д., Щедровицкий Г.П. и др.) [1].
Суть стратегического планирования заключается в ответе на три вопроса. В каком положении организационная система находится в настоящее время? В каком положении она хотела бы находиться в длительной перспективе? Каким способом возможно достичь желаемого положения? [7]. Отвечая на поставленные вопросы, один из самых прославленных теоретиков военного искусства Б.Л. Гарт считает, что все принципы стратегии можно свести к одному единственному понятию «сосредоточение». «Но правильнее будет сказать – сосредоточение силы против слабости» [3]. Смысл дела заключается в выделении и фиксации норм, лежащих в основании стратегического подхода к выбранному для себя делу, к его мыслительному обдумыванию и предварительному моделированию.
Балобанов А.Е. дает следующие характеристики стратегического планирования: представление о миссии как «о выживании организации в долгосрочной перспективе за счет установления динамичных сбалансированных отношений с окружением, позволяющих решать проблемы всех, кто заинтересован в деятельности организации». Объектом концентрации управленческого внимания является преимущественно взгляд вовне системы, поиск новых возможностей, отслеживание и анализ изменений в окружении, адаптация к этим изменениям, ориентация на долгосрочную перспективу. Особый подход к управлению персоналом предполагает взгляд на работников как на ценность, основу и источник благополучия своей организационной системы. Критериями эффективности управления являются своевременность и точность реакции на новые вызовы и постоянная адаптация и соответствие изменений в организационной системе изменениям в ее окружении [2]. Стратегическое планирование рассматривается как попытка современной теории и практики управления расширить границы своих возможностей, строя осознанное отношение к долгосрочным общественно значимым процессам, которые прежде находились за пределами управленческого действия. Стратегическое планирование выводит нас на необходимость освоения системного синтетического мышления. «В аналитическом мышлении объясняемый предмет трактуется как целое, которое предстоит разложить на части. В синтетическом мышлении объясняемый предмет трактуется как часть некоторого целого. Первое сужает угол зрения исследователя, второе расширяет его. Анализ направлен на структуру, он открывает, как работают и взаимодействуют компоненты системы. Синтез акцентирует на функциях, он открывает, почему они действуют именно так. Поэтому анализ дает знание, а синтез понимание. Первый позволяет нам описать состояние системы, второй – объяснить принцип ее действия. Анализ устремлен внутрь вещей, синтез – из них. Системное мышление формировалось в области разработки и перестройки систем. В разработке системы части, определенные аналитически с точки зрения функций целого, не собираются вместе как неизменные элементы складной картинки, они должны подходить друг к другу таким образом, чтобы гармонично работать вместе» (Акофф Р.Л.) [8].
Во второй половине двадцатого века возникло около десятка авторитетных научных школ стратегического менеджмента. В ниже предлагаемой табл. (см. табл. 1) кратко характеризуются достоинства и недостатки основных школ стратегического менеджмента. Их расположение не случайно. Они систематизированы попарно в следующей логике. Занимаемая в неопределенности позиция – основной осуществляемый процесс. Кроме того, поскольку речь идет об изменении позиции, то пять образовавшихся пар образуют пять уровней – от небольших модификаций в средствах для лучшей адаптации до кардинальной смены структуры ценностей и построения нового видения, позволяющего активно трансформировать наличную ситуацию. Школы «культуры» и «планирования» выделяют в стратегии фундаментальные ценности, которые необходимо «перетащить» из прошлого в будущее. Школы «власти» и «внешней среды» обращают внимание на построение коопераций, коалиций, пользу компромиссов как способа преодоления неопределенности. Школы «предпринимательства» и «обучения» предлагают уже не только адаптацию в новой ситуации, но и выработку активной стратегии поиска методом «проб и ошибок» новых возможностей. Школы «позициирования» и «когнитивная» делают акцент на серьезной мыслительной работе, важности конструирования теоретических моделей и выбора генеральной позиции. И, наконец, школы «инновационная» и «конфигурации» строят теории полной трансформации как развиваемой организационной системы, так и позиций людей, в нее входящих.
Таблица 1
Методологический аппарат школ стратегического менеджмента
|
Название Школы |
Основная характеристика |
Авторы и время появления |
Достоинства |
Недостатки |
|
|
культуры |
Общие ценности связывают людей в единую сущность – организацию. Культура – душа организации. Предначертанность и соответствие окружающей среде. Меняется оболочка при сохранении ценностного ядра |
Дж. Лорш 1986 г. |
Культивирование организационной уникальности |
Способствует застою |
|
|
планирования |
Разработчики высококвалифицированные плановики, получающие задание от высшего руководства (пример, Госплан в СССР) |
И. Ансофф 1965 г. «Корпоративная стратегия» |
Аналитическая работа до и после прохождения неопределенности |
Экстраполяция прошлого, исполнители не участвуют в разработке замысла и не мотивированы, не ориентировано на качественное развитие |
|
|
Власти |
Разработчиками являются властные и политические силы. Вырабатывается путем создания коалиций и взаимовыгодных коопераций |
А. Фримен «Стратегическое управление: роль заинтересованных сторон», 1984 г. |
Ответственность системы перед всеми заинтересованными сторонами |
Политизация организации и ее окружения приводит к повышенной конфликтности |
|
|
внешней среды |
Силы вне организации – главный источник ее развития. Адаптация к внешним силам |
М. Ханнан и Дж. Фриман, 1977 г. |
Стратегии – ответ внешним силам: уступки, компромисс, уклонение, борьба, манипулирование |
Недооценка самоценности своей системы |
|
|
Предпринимательства |
Видение руководителя перспективы – «настоящей мечты, которую вы никогда не забудете» |
Г. Минцберг, Дж. Куинн, С. Гошал Стратегический процесс. – СПб.: Питер, 2000 г. |
Поиск новых возможностей в неопределенной ситуации, принимаются смелые и рискованные решения для обеспечения роста и развития организации |
Вся система держится на лидере и система неустойчива |
|
|
обучения |
Последовательный процесс обучения со временем. Подхватывание положительного опыта, формулирование и внедрение стратегии одновременно |
Дж. Б. Квинн. Ч. Линдблом , 1963 г. |
Схемы действий из прошлого, некоторые из них превращаются в планы и перспективы |
Не творит принципиально нового. Метод проб и ошибок с рефлексией |
|
|
Позиционирования |
Формирование стратегии – это выбор одной определенной генеральной позиции по отношению к конкурентам в области, в которой эта организация действует |
М. Портер Международная конуренция. – М.: Прогресс, 1993 г. |
Наличие ряда стандартных шаблонных стратегий |
Набор шаблонов, а не уникальный взгляд, разделение процессов мышления и деятельности |
|
|
Когнитивная |
Формирование стратегии – процесс творческого познания, протекающий «в муках» |
Г. Саймон, 1960 г. |
Создание стратегии – достижение понимания, разработка карты (прохождения неопределенности с помощью разработанной модели) |
Практически очень трудно реализуемо |
|
|
Инновационная |
Трансформация стратегического видения |
В процессе разработки |
Изменения в способе понимания в неопределенной ситуации, разработка оригинальной инновационной стратегии |
В жизни встречается только у гениев и только несколько раз в жизни |
|
|
конфигурации (трансформации) |
Под конфигурацией понимается рассмотрение устойчивых структур организации и внешнего контекста и под стратегией – болезненная трансформация в новое качество. |
Г. Мицберг. 1994 г. |
Позволяет понять эволюцию организации: молодость, рост, зрелость, упадок. |
Процесс трансформации связан с изменением ценностей людей, что практически трудно реализуемо. |
|
Таким образом, подвергнутые нами рассмотрению школы стратегического менеджмента выделяют следующие отличительные характеристики в разрабатываемых ими стратегиях: наличие фундаментальных ценностей людей в организациях, внешнее окружение, (позиции) силы внутри и вовне организации, выбор стратегии как формирование новой позиции, поиск новых возможностей; изменение в способе понимания, видения ситуации [5].
Субъекты образования, прежде всего, педагоги, должны и могут стать активными разработчиками стратегических планов развития своих организаций.
Результатом теоретического исследования является разработанная нами схема развития профессионального сознания педагогом в процессе проектирования стратегических изменений, которая включает в себя:
– желание и принятие решения о преобразовании своей профессиональной позиции;
– проблематизация и прохождения первой точки бифуркации, когда выполнение профессиональной деятельности старыми средствами невозможно – разоформление старого способа смыслообразования;
– нахождение в неопределенной ситуации – сознание открыто и происходит интенсивный поиск новых оснований;
– вторая точка бифуркации – найден новый смысл и способ его нахождения, происходит оформление сознания и образование новой устойчивой профессиональной позиции; качественно новое выполнение профессиональной деятельности.
Нами была разработана таблица зависимости уровня развития субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации. Весь сложнейший и системно организованный процесс проектирования стратегических изменений мы свели только к двум функциям: 1) к разысканию и постановке проблемы и 2) поиску и нахождению решения по ее преодолению. При этом ставит проблему и принимает решение отдельный конкретный субъект педагогической деятельности, а процессы поиска проблемы и ее решения носят преимущественно коллективный характер.
Таблица 2
Зависимость уровня развития субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации
|
Уровни развития субъектности педагога |
Временной характер проблемы |
Решение |
Механизмы преодоления проблемной ситуации |
|
автоматизиро-ванный |
известная |
известное |
память |
|
низкий |
актуальная (понятная только профессионалам) |
старое (есть в практике) |
ответственность |
|
средний |
актуальная (понятная только профессионалам) |
современное (есть образец в культуре) |
рефлексия |
|
высокий |
актуальная (понятная только профессионалам) |
новое (нет прототипа)
|
творческая коммуникация |
|
наилучший |
прогнозируемая (понятная только лучшим экспертам). |
новое (нет прототипа).
|
трансценди-рующее понимание. |
В рамках проводимых нами теоретических исследований было выделено пять уровней развития субъектности педагога: автоматизированный, низкий, средний, высокий и наилучший. В автоматизированно организованной деятельности привычную проблему педагог решает привычным освоенным способом. Слабый уровень проектной субъектности позволяет педагогу выделить актуальную проблему, т.е. ту, которая возникает в процессе профессиональной деятельности, но им предлагается для нее старое и, таким образом, часто неадекватное решение. Механизмом преодоления проблемной ситуации является актуализация личностной уникальности, повышение ответственности за себя и свое окружение, поиска своего места в социуме. Начиная со среднего уровня субъектности, благодаря развитой рефлексии, можно говорить о появлении и дальнейшем развитии проектного самосознания. Находящийся на этом уровне педагог способен выделить актуальную, т.е. понятную только настоящим профессионалам, проблему и при помощи организации коллективной рефлексии восстановить в своем сознании необходимую культурную норму и посредством ее найти выход из проблемной ситуации. Высокий уровень субъектности характеризуется способностью выделения актуальной проблемы и нахождению за счет творческой коммуникации совершенно нового решения. Наилучший уровень субъектности в практической профессиональной деятельности встречается чрезвычайно редко. Поскольку речь идет о постановке совершенно новой проблемы и предложения ее нового решения. Ведущая способность – трансцендирующее понимание[4].
Поскольку новым вводимым понятием является понятие «Проектное самосознание» необходимо дать его определение.
Проектное самосознание – это понимание своей позиции в реализующемся социально-культурном педагогическом проекте и необходимости ее изменения, восстановление и обновление норм этого социально-культурного педагогического проекта в проблемных ситуациях одновременно с развитием своей профессионально-деятельностной позиции.
Сформированное проектное самосознание обладает следующими характеристиками:
1. Способность, опираясь на позиционный анализ ситуации, прогнозировать проблемы и принимать профилактические решения, т.е. способность управлять своим будущем.
2. Способность меняться в изменившихся обстоятельствах – понимание необходимости самоизменения для решения профессиональной проблемной ситуации.
3. Понимать интенциональность свою и других людей и на этой основе способность строить необходимые для реализации своей ценности необходимые новые кооперации.
4. Повышенная ответственность за свою жизнь и профессиональную деятельность, и жизнедеятельность окружающих людей.
Заключение: стратегическое мышление появляется исторически в неопределенных ситуациях, когда будущее ставится под вопрос, делается проблематичным. Способом улучшения будущей ситуации является интеллектуальная деятельность по выявлению и изменению собственной позиции. Изменение позиции возможно на пяти уровнях – от небольших модификаций в средствах для лучшей адаптации до кардинальной смены структуры ценностей и построения нового видения, позволяющего активно трансформировать наличную ситуацию.
Методологический аппарат, разрабатываемый в школах стратегического менеджмента, является одним из средств развития проектного самосознания педагогов. Так, из десяти разобранных нами школ пять являются субъектно целевыми и столько же средствиальными. Первые указывают на то, с какими ценностями и целями происходит вход в неопределенность, вторые – при помощи каких средств происходит выход из неопределенности. При этом они выстраиваются относительно уровня развития субъектности не только попарно, но и на пяти уровнях. Так, автоматизированному уровню субъектности соответствуют школы «культуры» на входе и «планирования» на выходе из ситуации неопределенности. Решаемая задача – сохраниться по возможности самоидентичными. Низкому уровню субъектности соответствуют школы «политики» на входе и «внешней среды» на выходе из ситуации неопределенности. Это уровень прагматичной, ресурсонакопительной ориентации без особого интереса к содержанию. Среднему уровню субъектности соответствуют школы «предпринимательства» на входе и «обучения» на выходе из ситуации неопределенности. Высокому уровню субъектности соответствуют школы «позициирования» на входе и «гностическая» на выходе из ситуации неопределенности. Здесь создаются новые креативные модели и оформляются новые позиции. Наилучшему уровню субъектности соответствуют школы только формирующейся «инновационной» на входе и «конфигурирования» на выходе из ситуации неопределенности. Здесь происходит изменение способа понимания, видения ситуации и кардинальное изменение позиции.
Таким образом, разрабатываемая стратегия прохождения неопределенности должна опираться: на ответственный ценностный выбор; удерживание выбранной ценностной позиции несмотря на меняющиеся обстоятельства, продуманная система усиления выбранной позиции за счет аккумулирования своих и привлечения новых в результате кооперирования сил; необходимость компромиссов и четкое понимание того, что вы делать не будете ни при каких обстоятельствах [7].
Разработанная нами уровневая модель проектного самосознания педагога, включающая в себя методологический аппарат школ стратегического менеджмента, может быть использована как средство экспертизы и самодиагностики педагогами уровня развития своей субъектности. Последовательное освоение методологического аппарата и инструментария школ стратегического менеджмента позволит педагогам перейти на более высокий уровень развития проектного самосознания и соответственно своей профессиональной позиции.
1. Алексеев Н.Г. Нормы стратегического мышления Стратегическое планирование в муниципальном управлении. Под ред. А.Е. Балобанов, О.И. Генисаретский. Стратегическое планирование в муниципальном управлении (Введение в предмет. Учебное пособие для муниципальных управляющих). - М.: МОНФ, 2000. - 292 с.
2. Балобанов А.Е. Схемы и процедуры стратегического планирования Стратегическое планирование в муниципальном управлении. Под ред. А.Е. Балобанов, О.И. Генисаретский. Стратегическое планирование в муниципальном управлении (Введение в предмет. Учебное пособие для муниципальных управляющих). - М.: МОНФ, 2000. - 292 с.
3. Гарт Б.Л. Стратегия непрямых действий. - М.: Астрель; Владимир: ВКТ, 2012. - 508 с.
4. Краснов С.И. Формирование проектного самосознания педагогов в процессе повышения квалификации. Профессиональное образование в России и за рубежом - №3. - 2018. - С. 6-15.
5. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий. - СПб.: Питер, 2000. - 336 с.
6. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов / Под общ. ред. проф. Л.И.Скворцова. - 24-е изд., испр. - М.: Оникс, Мир и Образование, 2007. - 1200 с. - ISBN 5-488-00727-X, 5-94666-347-X.
7. Стратегический менеджмент. Основы стратегического управления. М.А. Чернышев и др. - Ростов н/Д : Феникс, 2009. - 506.
8. Russel L. Ackoff. Creating the Corporate Future. Plan or be Planned for. - John Wiley & Sons, 1981. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. - Перевод с английского. Общая редакция и предисловие доктора экономических наук В. И. Данилова-Данильяна. - М., 1985. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. - 26.09.2014. URL: https://gtmarket.ru/library/basis/7085
