сотрудник с 01.01.2014 по 01.01.2019
нститут стратегии развития образования Российской академии образования (лаборатория теоретической педагогики и философии образования, старший научный сотрудник)
Люберцы, г. Москва и Московская область, Россия
ГРНТИ 14.09 История образования и педагогики. Персоналия
ОКСО 44.06.01 Образование и педагогические науки
ББК 740 Общая педагогика. История образования и педагогической мысли. Организация образования
ТБК 3602 История образования и педагогики
В статье характеризуется социально-педагогическое направление в отечественной педагогической мысли второй половины XIX столетия. Особенностью данного направления было пристальное внимание к социальным вопросам образования и воспитания. К нему принадлежали как представители революционно настроенной части российской интеллигенции, так и известные ученые, деятели культуры, имевшие либеральные взгляды на дальнейшее развитие российского образования. Подчеркивается, что, несмотря на, казалось бы, прозападническую ориентацию социально-политических убеждений представителей данного направления, они указывали на необходимость пристального внимания к национальным традициям российского воспитания. Представители этого направления выражали позитивное отношение к истории страны, призывая активно использовать ее потенциал в процессе обучения и воспитания российской молодежи.
пореформенная Россия, педагогические взгляды, Н.Г. Чернышевский, С.М. Степняк-Кравчинский, Н.В. Шелгунов, А.П. Щапов, С.Н. Южаков, А.Д. Градовский.
Статья написана в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017–2019 гг. (№27.8089.2017/БЧ) «Реализация потенциала историко-педагогических исследований в современном педагогическом образовании».
Вторая половина XIX столетия характеризуется резким повышением социальной активности населения Российской империи. Проводимые в стране реформы, юридическая отмена уже давно изжившего себя крепостного права и многие другие факторы оказали существенное влияние на все социальные слои российского народа. Многие представители крестьян и городских рабочих стали стремиться к получению образования, а также всячески пытались дать возможное образование своим детям.
Идеология реформ, проводимых в России в то время, стала сочетанием традиций и новаторства. И педагогическая мысль, безусловно, развивалась как часть общественно-политической мысли. А она была отнюдь не однозначной и прямолинейной. В ней активно противоборствовали вестернизаторско-либеральные идеи переустройства общества, из которых впоследствии вышло на российскую политическую арену мощное революционное движение, и другое направление, представители которого выступали за развитие российского общества и государства на традиционных началах. Попутно заметим, что последних нельзя называть ретроградами. Это были европейски образованные ученые и деятели культуры. Выступая за самостоятельный путь развития российской цивилизации, они вовсе не отрицали многих позитивных элементов цивилизации европейской, которые с успехом могли бы быть использованы в обновлении хозяйственной жизни России, способствуя социальному и экономическому развитию страны.
В развитии этого направления педагогической мысли важную роль сыграли воззрения, которые в это время развивались на Западе, в частности, социальная педагогика, основателем которой по праву считается германский ученый Пауль Наторп (1854–1924) – один из последних представителей немецкой классической педагогики. Безусловное влияние на развитие этого направления оказали и социалистические идеи, которые активно развивались на Западе в середине XIX столетия.
Ведущую роль представители данного направления отводили социальному воспитанию человека, не отрицая значительного влияния на развитие личности и биологического фактора. П. Наторп отмечал: «Мы исходим из давно знакомого, именно – от того, что в воспитании человека, особенно же человеческой воли, в развитой общности естественно участвуют сообща три фактора: дом, школа и нечто третье, чему не удается найти правильного имени; ибо очевидно, что слишком неопределенно обозначают это третье, как жизнь, т.е. жизнь вне дома и школы» [4, С. 174].
Таким образом, мировой тенденцией развития педагогики во второй половине XIX в. стало не только ее формирование как научного знания, но и существенное повышение социального значения педагогики. И это обстоятельство с особым, национальным колоритом проявилось в отечественной культурной традиции.
Формированию самостоятельного социально-педагогического направления в России способствовало несколько культурно-политических и социально-экономических обстоятельств. Во-первых, у большинства российского общества не было желания противостоять проведению социально-экономических реформ второй половины XIX в. Традиции взаимоотношений власти и общества не способствовали быстрому проявлению противоречий, за исключением революционно-настроенной части общества.
Представители этого направления педагогической мысли активно воспринимали многие европейские ценности и традиции. Так, Николай Гаврилович Чернышевский (1828–1889) основательно проработал многие западные учения и, в частности, политическую экономию Д.С. Милля.
Для Н.Г. Чернышевского было совсем не чуждым обращение к антропологическим аспектам педагогики. Он полагал, что любой социальный феномен преобразуется через человеческую личность, а значит социальное в человеке неразрывно связано с его душевным и духовным началами.
Устройство будущего России требует, по его мнению, огромного напряжения человеческих сил. Грандиозную деятельность по достижению прогресса нельзя доверять отдельным личностям и даже объединениям граждан. При этом, Н.Г. Чернышевский и его последователи не отрицали роль сильного, социально ориентированного государства, которое должно взять на себя заботу о воспитании будущих поколений своих граждан. Н.Г. Чернышевский усматривал одну из бед российской жизни в «дурном управлении». Эту тему он ярко представил в своей статье «Суеверие и правила логики», в которой, в частности, отмечал: «Говоря о бедности, производимой дурным управлением, мы уже видели, что оно производит ее через подавление нравственной энергии в народе. Действительно, может ли быть энергичен человек, привыкший к невозможности отстоять свои законные права, человек, в котором убито чувство независимости, убита благородная самоуверенность? Соединим теперь упадок нравственных сил с бедностью, и мы поймем, почему дремлют также умственные силы нашего народа. Какая энергия в умственном труде возможна для человека, у которого подавлены и сознание своего гражданского достоинства, и даже энергия в материальном труде, который служит школою, подготовляющею человека к энергии в умственном труде?» [9].
На протяжении многих лет в отечественной историографии с прочностью предрассудка бытовала идея о четком разграничении представителей педагогической мысли на сторонников западного и исконно русского путей развития. Такое деление вряд ли разумно считать оправданным. Допуская, что творчество того или иного представителя общественно-политической мысли России бурного пореформенного времени не могло не быть политически определяемым, тем не менее заметим, что перед нами предстают великие люди своей эпохи, мысли которых нашему современнику невозможно представить в прокрустовом ложе одного определенного идейного течения.
Следование западным лекалам построения справедливого общества не было самоцелью у большинства представителей этого направления. В своих работах они стремились находить оптимальное сочетание между российской традицией и правилами западного бытия. Особо рельефно это проявилось в творчестве пока еще малоизвестного в педагогическом мире России деятеля той эпохи Сергея Михайловича Степняка-Кравчинского (1851–1895), прошедшего путь от радикально настроенного революционера до писателя, живо интересовавшегося русской народной жизнью и пытавшегося донести ее колорит до западного читателя.
С.М. Степняк-Кравчинский создал оригинальную концепцию социально-нравственного развития российского народа. Перед европейским читателем он раскрыл русскую жизнь и русские традиции. Он последовательно раскрывал опыт реформ российского образования второй половины XIX столетия, смотрел на них глазами современника и последовательного критика власти, реализующей их [5].
В творчестве этих двух, казалось бы, разных представителей социальной мысли второй половины XIX в. наиболее ярко проявляется та черта творчества, которая была свойственна многим представителям революционных взглядов на переустройство российского общества. Для каждого из них достижение социального результата было немыслимо иначе как через героику действия, революционное противостояние старого и нового. Однако никто из них не хотел разрушения до основания с последующим строительством нового мира. Они лишь стремились, используя новые социальные веяния, усовершенствовать нормы традиционной российской жизни. Жаль лишь, что вопрос о цивилизационной необходимости такого совершенствования, требующий огромных затрат человеческих сил и энергии, для них не стоял. Видимо, здравый смысл затмевался желанием борьбы за торжество нового, лучшего мира.
Тема активной общественной направленности личности получила наиболее последовательное развитие в трудах Николая Васильевича Шелгунова (1824–1891), полагавшего, что каждый российский гражданин должен стать просветителем, активным устроителем гражданского общества и неустанно стремиться к достижению общего блага. Профессиональный педагог-публицист Н.В. Шелгунов, печатавшийся в ведущих периодических изданиях своего времени – «Век», «Дело», «Русское слово», «Современник», исповедовал демократические, умеренно народнические взгляды. В сфере педагогической критики Шелгунов являлся деятельным последователем В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.Г. Чернышевского. Литературными приемами и способами подачи материала, характерными для этих известных авторов, он и руководствовался. Проблематика педагогических работ Н.В. Шелгунова широка: общее и гражданское воспитание, качество выпускаемой учебной и научно-педагогической литературы, освещение деятельности органов управления народным образованием, вопросы развития земской школы.
Рассматривая в своих трудах проблемы воспитания, Шелгунов определенно увязывает интерпретацию исторического прошлого и проблемы современного ему школьного образования. Так, он апеллирует к педагогическому наследию Античности, в котором видит образцы «правильного» гражданского воспитания. Н.В. Шелгунов приводит в качестве назидательных примеров рассказы из жизни крупнейших философов, менторов, риторов, педагогов, военачальников, справедливых законодателей и монархов Древнего мира. Цельное гражданское воспитание с опорой на труд и физическую подготовку – вот что считал Шелгунов основой воспитания подрастающего поколения России, а практическая жизнь с ее трудностями и достижениями являются главными учителями всех времен и народов. Н.В. Шелгунов активно интересовался современными разработками в области педагогической антропологии, экспериментальной психологии и возрастной физиологии. Он высоко ценил научные работы и просветительскую деятельность великого русского педагога К.Д. Ушинского.
Создатель земско-областной теории, известный сибирский просветитель Афанасий Прокопьевич Щапов (1831–1876) целенаправленно пропагандировал идеи социального воспитания. Ему были отнюдь не чужды и революционные воззрения. Педагог считал важным просвещение коренных народов Сибири. С течением времени он привел свои мысли в более логичную форму, которая получила название социально-антропологической теории. Как и многих исследователей этого направления, А.П. Щапова с течением времени увлекают народнические социально-политические взгляды и публицистика.
Основным педагогическим трудом А.П. Щапова стала монография «Социально-педагогические условия умственного развития русского народа» (
До сих пор в трудах по социологии часто используется идея об активной и пассивной адаптации к среде, которая принадлежит известному отечественному педагогу-публицисту, социологу и журналисту Сергею Николаевичу Южакову (1849–1910), автору учения об активных и пассивных деятелях. Активные деятели, по мысли ученого, уничтожают препятствия, которые встречаются на жизненном пути, изменяя тем самым окружающую среду. Что же касается пассивных деятелей, то их усилия направлены на изменение коллективной жизни, а потом уже, на основе этих изменений, произойдет изменение самой социальной среды. Ученый полагал, что, благодаря своим усилиям личности, сначала создают культуру, а потом уже приспосабливаются для жизни в созданной ими же среде. По мнению С.Н. Южакова, приспособление жизни в обществе как антитеза борьбы за выживание составляет основу успешного социального строительства.
Как яркого представителя педагогической критики и публицистики Южакова интересовали проблемы реформирования средней и высшей школы, женского образования, координации научных исследований в области образования, демонополизации рынка учебной литературы, а также организационные и идейно-содержательные вопросы проведения школьных и университетских экзаменов.
При рассмотрении реформы системы общего среднего образования С.Н. Южаковым были определены цели, задачи и направления модернизационного процесса. Им была создана модель оптимального соотнесения запросов и устремлений индивида, социума и государства в процессе педагогического строительства, поднята проблема социально-классовой сущности традиционной школы и ее общественного статуса. Южаков озвучил призыв либеральных общественных кругов к кардинальной перестройке классической гимназии и созданию на ее базе внесословной «новогуманитарной школы».
Зародившиеся в начале XIX столетия либеральные воззрения на развитие народного просвещения в России не дали каких-либо мощных всходов в общественно-политическом сознании и остались только в памяти. Во время их реализации на российской почве западный либерализм как политическое течение переживал кризис. Однако политическая культура российского общества уже не мыслилась вне контекста либеральных воззрений. Их придерживались в основном представители интеллигенции, среди которых было значительное число юристов.
В качестве примера либерального взгляда на развитие социальных вопросов образования можно привести ряд мнений известного российского юриста и педагога Александра Дмитриевича Градовского (1841–1889). Его творчество наглядно показывает как в жизни ученого и преподавателя могут сочетаться идеи западного либерализма и отечественные традиции. Ученый прекрасно осознавал тот факт, что развитие российской государственности и рост народного самосознания может протекать только при условии, если к четким, прагматическим идеям модернизации и социально-экономического развития, свойственных западному миру, будет добавлена российская национальная традиционная культура. Социальный прогресс не может существовать без реализации принципа народности в полном его объеме – полагал ученый.
На протяжении всей своей карьеры профессора, А.Д. Градовский бережно охранял молодежь от раннего вступления в политическую жизнь, видя ее главную задачу в постижении научных знаний. Эта тема стала лейтмотивом знаменитой работы профессора «Задача русской молодежи». В ней он писал: «Речь идет не о похвале учения, не о развитии темы "ученье свет, а неученье тьма", а о чем-то более важном. В данную минуту, когда все "учение" взято в подозрение, когда его стараются низвести на степень пустой и даже вредной забавы, необходимо дать молодежи, так сказать, дерзость науки; необходимо показать, что человек, желающий учиться, имеет священное, неотъемлемое право на учение, что он имеет право требовать, чтоб никто и ни под каким предлогом, хотя бы то был предлог народного благополучия, не отвлекал его от науки» [2].
Все представители социально-педагогического направления отечественной педагогической мысли сегодня предстают перед читателем как выдающиеся российские ученые, которые, понимая закономерности мирового развития, необходимость восприятия лучших образцов социальной мысли Запада, стремились сохранить гуманистические традиции национального воспитания и образования и приспособить их к новым условиям развития российского социума.
1. Жидкова Е.Н. Идейно-методологические предпосылки формирования мировоззрений А.Д. Градовского на государство и право // Социально-экономические явления и процессы. - 2017. - Т. 12. - № 4. - С. 117-124.
2. Градовский А.Д. Задача русской молодежи [Режим доступа: http://az.lib.ru/g/gradowskij_a_d/text_1879_zadacha_russkoy_molodezhi.shtml. Дата обращения:5 января 2019 г.]
3. Маджаров А.С. Афанасий Щапов. Иркутск: Восточно-Сибирское книжное издательство, 1992. - 271 с.
4. Наторп П. Социальная педагогика // Хрестоматия по истории педагогики / Сост. Овчинников А.В., Беленчук Л.Н., Никулина Е.Н. Т.2. М.: «Покров», 2016. - 720 с.
5. Овчинников А.В. Сергей Михайлович Степняк-Кравчинский о школьном вопросе в России середины XIX в. // Журнал педагогических исследований. - 2018. - Т. 3. - № 5. - С. 28-34. Режим доступа: https://doi.org/10.12737/ISSN 2500-3305
6. Оганян К.К. Концепция личности в трудах С.Н. Южакова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12.: Психология. Социология. Педагогика. - 2012. - № 3. - С. 198-204.
7. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. Сочинение Афанасия Щапова. СПб.: Издание Н.П. Полякова, 1870. 332 с.
8. Струминский В.Я. Н.В. Шелгунов - революционер-демократ и педагог-публицист 2-й половины XIX в. // Н.В. Шелгунов. Избранные педагогические сочинения / Под ред. чл.-корр. АПН РСФСР, проф.Н.К. Гончарова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - С. 5-32.
9. Чернышевский Н.Г. Суеверие и правила логики [Режим доступа: http://az.lib.ru/c/chernyshewskij_n_g/text_0570.shtml, Дата обращения 5 января 2019г.]
10. Шелгунов Н.В. Письма о воспитании // Н.В. Шелгунов Избранные педагогические сочинения / Под ред. чл.-корр. АПН РСФСР, проф. Н.К. Гончарова. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1954. - С. 35-285.
11. Южаков С.Н. Вопросы просвещения: Публицистические опыты. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1897. - 284 с.
