Москва, г. Москва и Московская область, Россия
В статье представлены методы и результаты работы экспериментальной площадки по введению проектного метода в образование. Автором предложена типология проектов, разрабатываемых и реализуемых педагогами-исследователями данной сетевой площадки, а также инструмент анализа деятельностных позиций педагога – диагностическая карта соответствия деятельностной позиции уровню проектной культуры, при помощи которой проанализирован эффект от осуществления каждого типа проектирования – переход в направлении более инновационной позиции.
метод проектов, экспериментальная площадка, «школа майевтики», проектное мышление, ФГОС общего образования, деятельностный подход, деятельностные позиции.
В практике московского образования с 2015 г. по настоящее время действует экспериментальная площадка (ЭП) «Методологическое обеспечение применения метода проектов в образовательном процессе» Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образования Российской академии образования». Целью работы нас, как организаторов, является развитие проектной культуры педагогов и учащихся, которая в результате перехода к новым ФГОС основного общего образования должна стать неотъемлемой частью общей культуры российского выпускника школы 21 в.
Смысл введения проектирования в образование мы видим в воспитании в ученике субъекта своего собственного образования, умение понимать и формулировать проблемы своего обучения, находить пути решения этих проблем, реализовывать их путем проектной деятельности, рефлексировать результаты. Сложность осуществления этого мы видим в том, что далеко не все педагоги готовы показать образец такого субъектного подхода в своей деятельности. Являясь плодами информационно-знаниевой системы, которая управляется, в основе своей, административно-командными методами, педагоги занимают, по большей части, исполнительскую позицию в своей деятельности, а без предъявления новаторского подхода воспитать инициативного субъекта учебной деятельности затруднительно.
Чтобы уменьшить существующий разрыв между новыми требованиями к современному образованию и реальной готовностью педагогов к инновационной деятельности, необходимо при переподготовке педагогов осуществление следующих принципов системодеятельностного подхода:
- диалогичность (лекционная форма занятий применяется в минимальном объеме, обучение происходит в процессе диалога ученых и практиков, которое является, скорее, взаимообучением и строится на основе творческой коммуникации субъектов образования);
- культуросообразность (применяемые нами способы взяты из архивов культуры: сократический диалог, ОДИ-технологии коллективной мыслительной деятельности Г.П. Щедровицкого, рефлексивный метод Н.Г.Алексеева, метапредметный подход Ю.В.Громыко);
- рефлексивность (коллективное обсуждение и анализ любых элементов деятельности, самоанализ и возможность смены позиции);
- ценностный характер деятельности (актуализация личностных смыслов педагогов и «заражение» их ценностью проектирования).
В рамках экспериментальной площадки мы осуществляем следующую деятельность:
- курсы повышения квалификации по теме «Проектная и исследовательская деятельность педагогов и учащихся в условиях реализации ФГОС нового поколения»;
- выездные проектные сессии совместно с учащимися, названные нами «Школой майевтики», которые проходят 2-3 раза в год на базе детских оздоровительных лагерей Московской области;
- семинары по обучению проектированию в образовательных учреждениях, входящих в состав ЭП.
В настоящее время в состав площадки входит 5 комплексов г. Москвы (ГБОУ СОШ № 2009, ГБОУ Лицей № 1561, ГБОУ «Школа № 1212», ГБОУ «Школа № 626 им. Сац», ГБОУ «Школа № 2015») и НОЧУ «Хорошевская прогимназия».
Нами проведено исследование, позволяющее сделать выводы о развитии личностной позиции педагогов, участвующих в работе экспериментальной площадки.
Суть исследования – методом интервьюирования, педагогических наблюдений, анализа проектного продукта определить уровень развития позиции педагога до участия в эксперименте и после (табл. 1).
|
Таблица 1 Диагностическая карта соответствия деятельностной позиции уровню проектной культуры |
|||||
|
Уровни позиций |
Элементы проектной культуры |
||||
|
ведущая ценность |
мышление |
кооперации |
продукт проектирования |
||
|
имитационная |
не имеет ценности выполняемой деятельности |
не рефлексивное |
рабочая группа |
имитация проектной деятельности |
|
|
исполнительская |
ценность собственно деятельности, желание ее оптимизировать |
рефлексивно-деятельностное |
проектная команда |
социотехнический проект |
|
|
организационная |
ценность инновационной (развивающей) деятельности |
рефлексивно-организационное |
рефлексивно-деятельностное сообщество |
социокультурный проект |
|
|
инновационная |
ценность саморазвития как условия развития своей профессио-нальной деятельности |
рефлексивно-методологическое |
сеть |
гуманитарный проект, реализующий жизненное призвание |
|
Имитационная позиция педагога характеризуется неустойчивым, индифферентным отношением к проектированию, творческая активность практически не проявляется. Новшество осваивается только под давлением социальной среды, как правило, на этом уровне происходит отказ от использования проектирования в собственной практике. Результатом работы над проектом является реферат или за проект выдается участие в традиционных общешкольных мероприятиях.
Исполнитель отличается более устойчивым отношением к проектированию, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. Творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений. Мышление, в основном, носит репродуктивный характер, но учителями этой группы осознается необходимость самосовершенствования.
Организационный уровень характеризуется: наличием рефлексивного описания проекта, разработанного при помощи средств коллективной мыслительной деятельности; достаточно масштабной организацией реализации проекта, несколько превышающей возможности одного проектировщика; в описании представлены технологии проектной деятельности.
Педагоги, позицию которых мы оцениваем, как инновационную, характеризуются самостоятельным применением проектирования своей деятельности и жизни, сильной личностно-деятельностной позицией и устойчивым ценностным ядром, в их работах ярко выражен понятийный компонент, представленный в виде создания новых научных понятий или концепций авторских школ.
Рассмотрим поподробнее типологию проектов. Социотехнический проект чаще всего бывает результатом совместного выполнения педагогом и учащимися некоторой, дополнительной к учебной, деятельности. Например, это может быть добротно выполненное мини-исследование, подтверждающее или опровергающее выдвинутую гипотезу; может быть некоторое творческое дело (постановка спектакля или съемки фильма), которое имело для его участников развивающий эффект (в частности, в результате его выполнения участники освоили новые способы деятельности, учебной или творческой). Описание проекта должно содержать полную структуру проекта (ее компоненты: проблема, идея, организация, реализация).
Социокультурный проект – проект, развивающий деятельность и самих участников в рамках некоторой культурной традиции. Важное отличие такого проекта – существование культуросообразного образца и способность участников при описании проекта соотнести свою деятельность (цели, средства и результаты) с ним, то есть рефлексивность.
Гуманитарный проект – проект, способом которого автор проекта реализует свою главную ценность, то есть призвание.
В нашем эксперименте приняли участие следующие категории образовательного взаимодействия: педагоги и администраторы московских школ, научные сотрудники лаборатории проектирования (научные руководители экспериментальной площадки). Общая выборка испытуемых составила 208 чел. в возрасте от 27 до 65 лет.
Разработанная нами диагностическая карта применялась для контрольной группы (педагоги трех московских образовательных комплексов, обучавшихся на проводимых нами курсах повышения квалификации по теме «Структура проектной деятельности в рамках внедрения ФГОС нового поколения», 103 чел.) и для экспериментальной группы (группа педагогов, участвующих в работе «Школы майевтики» не менее 2-х лет, 105 чел.).
До проведения эксперимента был проведен анализ позиций педагогов обеих групп, показавший следующие результаты, отраженные в табл. 2:
Таблица 2
Сравнительные данные констатирующей диагностики
|
Деятельностная позиция |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||
|
имитационная |
53 |
51,5% |
45 |
42,9% |
|
исполнительская |
45 |
43,7% |
54 |
51,4% |
|
организационная |
5 |
4,8% |
4 |
3,8% |
|
инновационная |
0 |
0% |
2 |
1,9% |
Курс проектной деятельности «Структура проектной деятельности в рамках внедрения ФГОС нового поколения», пройденный контрольной группой, представлял собой систему средств, методов и технологий формирования проектного мышления педагогов, развитие их проектных способностей путем разработки проекта по решению педагогических проблем образовательной деятельности, выделенных самими участниками, трансляцию норм проектирования субъектам образовательной деятельности путем коллективной экспертизы представленных проектов.
В экспериментальной группе развитие личностно-деятельностной позиции происходило, благодаря сообществу «Школы майевтики» в четырех пространствах проектирования, принятых в системодеятельностном подходе: деятельностном, коммуникативном, культурном и личностном одновременно. Каждый участник проходил этап самоопределения, имел возможность общения и соорганизации с педагогами разного уровня позиций, самообразования в отношении проектной культуры, актуализацию и переоценку ценностей своей профессиональной деятельности и даже жизни. У самоопределившихся продолжать обучение в «школе» и участвовать в разработке проектов для всего сообщества происходило последовательное наращивание средств и соответственно возрастание уровня качества позиции. Выездные сессии, проводимые по технологии проектных чтений, являлись ядерным узлом развития. В разработку, реализацию и рефлексию результатов каждой сессии мог включиться любой участник. Но постепенно активность сообщества вышла за рамки выездов, наиболее заинтересованные участники интериоризировали средства, полученные в сообществе, и перенесли их на свою профессиональную деятельность. Благодаря разработанным ими педагогическим проектам данная технология начала культивироваться и в образовательных учреждениях: на уроках, во внеклассной образовательной и воспитательной деятельности, в образованных проектных клубах и другими способами. Из 105 чел., вошедших в экспериментальную группу, 19 чел. создали и поддерживали на протяжении нескольких лет в своих образовательных учреждениях новые формы, культивирующие гуманитарное проектное мышление у учащихся, то есть явились разработчиками настоящих социокультурных проектов. Этот результат отражен в графе «организационная» позиция (табл. 2).
Два педагога освоили высший уровень позиции, защитив кандидатские диссертации по проектированию; двое стали директорами школ, реализующими свои авторские концепции. Двое научных сотрудников, входящих в экспериментальную группу, стали соавторами технологии «проектные чтения» и являются авторами данной статьи. Эти шесть человек представляют строчку табл., называемую «инновационной» (табл. 3).
Таблица 3
Сравнительные данные контрольной диагностики
|
Позиция |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||
|
имитационная |
36 |
34,9% |
23 |
21,9% |
|
исполнительская |
62 |
60,1% |
57 |
54,3% |
|
организационная |
5 |
4,8% |
19 |
18,1% |
|
инновационная |
0 |
0% |
6 |
5,7% |
Таким образом, происходит сдвижка позиций в обеих группах, но эффективность выездных мероприятий все же выше, чем работа на базе образовательных учреждений, так как на курсах формируется, в основном, позиция исполнителя, а в результате выездов существенно увеличивается число организаторов и новаторов педагогической деятельности.
Одним из возможных способов рефлексии и развития собственной позиции, на наш взгляд, является создание текста, анализирующего собственную деятельность и являющийся залогом возможного успешного проектирования инновационных изменений своей педагогической деятельности.
В рубрике «Из опыта работы экспериментальных площадок в московском образовании» мы предлагаем делиться опытом организации ученического и педагогического проектирования (или его пропедевтики) наших педагогов – исследователей, реализующих принципы системодеятельностного подхода в образовании.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017–2019 гг. (№ 27.8472.2017/БЧ)
1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления / автореф. дисс. на соиск. уч. степени д. психол.н. М.: Типография МПГУ, 2002. 41 с.
2. Алексеев Н.Г. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения/ Н.Г. Алексеев, Б.А. Злотник, Ю.В. Громыко // Вестник высшей школы. - 1987. - № 7.
3. Алексеева Л.Н. Способы работы с пониманием текста, его анализом и интерпретацией / Л.Н. Алексеева, Л.В. Ассуирова // М.: Пушкинский институт, 2007.
4. Алексеева Л.Н., Лазарев А.С. Психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах/ Теория и практика современной науки. - 2017. - № 2 (20). - С. 758-768.
5. Афанасьева Т.П., Мазниченко М.А., Тюнников Ю.С. /Непрерывная подготовка учителя к изменениям в образовательной системе // Наука и школа. - 2017. - № 3. - С. 84-92.
6. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги/ История разработки деятельностного содержания образования: Пособие для учителя / М.: Пушкинский институт, 2001. - 416 с.
7. Кларин М.В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика// «Непрерывное образование»: XXI век., - Т13, - №1, - 2016.
8. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Сб. Методы исследования, диагностики, и развития международных коллективов. М., 1983. - С. 153-178.
