Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Создание и развитие общеобразовательных комплексов как инновационных образовательных организаций выявило проблему преемственности как между структурными подразделениями комплекса, так и между уровнями общего образования. Однако исследования по осуществлению преемственности в основном касаются вопросов вертикальной преемственности и меньше раскрывают проблемы горизонтальной преемственности. В педагогической науке недостаточно полно исследованы вопросы анализа качества осуществления преемственности образовательной системы в общеобразовательных комплексах, не выявлены критерии оценки качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности, не разработаны концептуальные позиции и методики анализа. Цель статьи – рассмотреть особенности анализа и оценки качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности. Качество деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности определяется насколько соответствуют имеющиеся в комплексе потребности и существующие возможности произведенным изменениям по сопряжению элементов образовательной системы: в целях, содержании образования и образовательных технологиях; в управлении и организации образовательного процесса; в мотивации педагогов; в психологической адаптации обучающихся. Основными критериями качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности являются: качество осуществления дидактической преемственности; качество осуществления организационной преемственности; качество осуществления мотивации педагогов; качество осуществления психологической адаптации обучающихся в комплексе. Эмпирическое исследование по анализу и оценке качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности проводилось на основе следующих показателей: – степень готовности педагогов понимать потребности в преемственности; – степень готовности педагогов использовать имеющиеся возможности по осуществлению преемственности; – степень готовности педагогов понимать трудности, которые возникали при осуществлении преемственности. В ходе исследования были выделены уровни (содержательный и имитационный) и исследование показало, что 42% общеобразовательных комплексов осуществляют преемственность содержательно, т.е. качественно, а 58% – имитируют свою деятельность.
анализ, преемственность, образование, комплекс, качество, организации.
Введение
В отечественной практике развития общего образования осуществляются инновации, связанные с изменением структуры образовательных организаций, что способствует созданию новых общеобразовательных комплексов разного уровня, масштаба и эффективности деятельности [2, 3, 7, 10]. В общеобразовательные комплексы входят общеобразовательные организации, дошкольные образовательные организации, организации дополнительного образования.
Перед руководителями образования встают проблемы: как создать единую образовательную систему; как объединить образовательные ресурсы, чтоб они были доступны для всех обучающихся; как выстроить единую управленческую и организационную культуру; как преодолеть нежелание педагогов работать в единой команде и при этом повышать качество образования [8, 9, 14]. Известно, что при изменении структуры образовательной организации происходят изменения в образовательной системе объединенного образовательного комплекса, меняется сам образовательный процесс, его цели, задачи, содержание, образовательные технологии, способы оценки результатов, условия и возможности, правовая и финансовая система, система управления и организационная культура.
Общеобразовательные комплексы вступают в фазу инновационных преобразований, т.е. в режим развития. Под инновационным общеобразовательным комплексом в русле нашего исследования понимается такая общеобразовательная организация, которая осуществляет инновационную деятельность, направленную на выявление проблем в образовательной системе, поиск и выбор определенных новшеств и их внедрение. Инновационную деятельность можно рассматривать, как целенаправленное преобразование ее педагогическим коллективом образовательной системы школы с целью улучшения ее способности достигать качественно более высоких результатов образования [5, 8, 13,15].
Какие же задачи решаются в образовательных комплексах? Это:
– создание условий для вариативного выбора обучающимися большого спектра образовательных услуг;
– формирование крупных сильных образовательных организаций, где есть возможность выбора индивидуальной образовательной траектории каждым обучающимся;
– возможность создания сильных педагогических коллективов, способных транслировать лучшие педагогические практики;
– преемственность между целями, содержанием, технологиями между различными ступенями образования, что может обеспечить психологический комфорт участников образовательного процесса;
– экономическая эффективность образовательного процесса, что предусматривает рассматривать образование как непрерывную управляемую систему;
– расширение возможностей для реализации образовательных потребностей обучающихся и реализации педагогических возможностей учителей.
Постановка проблемы
Одной из острейших проблем на начальном этапе развития общеобразовательного комплекса является проблема преемственности, как между уровнями образования (дошкольное, начальное, основное и среднее общее), так и между образовательными организациями, вошедшими в комплекс. Наблюдаются трудности в управленческой культуре, в организации образовательного процесса, в сопряжении учебных планов, образовательных программ, в мотивации педагогов работать вместе, в одной команде, в условиях других требований и организационной культуре, психологической адаптации обучающихся и др. [1, 4, 9, 12, 14].
Вопросы исследования
Предметами отражения преемственности являются цели, содержание, образовательные технологии, способы оценки результатов, психологическая комфортность как обучающихся, так и педагогов, ресурсы и условия (кадровые, нормативно-правовые, материально-технические, научно-методические, организационно-управленческие), мотивация педагогов.
Цель исследования
Разработать алгоритм анализа качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности.
Методы исследования
Методологическим основанием анализа качества деятельности общеобразовательного комплекса выступает теория развития образовательных систем В.С. Лазарева и концепция организационного развития [5].
Предметом нашего исследования является анализ качества деятельности комплекса по осуществлению преемственности.
Для того чтобы провести анализ и оценить, как осуществляется преемственность, следует выполнить следующие действия:
– определить, что следует понимать под качеством деятельности;
– выявить критерии оценки качества деятельности общеобразовательного комплекса по осуществлению преемственности;
– обосновать уровни развития преемственности (содержательный и имитационный) в общеобразовательных комплексах;
– разработать структуру деятельности по оценке уровня преемственности;
– разработать методику анализа и оценки деятельности общеобразовательного комплекса по осуществлению преемственности.
Результаты исследования
Когда говорят о качестве какой-то деятельности, то имеют в виду то, как выполняется ее назначение, насколько результаты деятельности соответствуют предъявляемым к ним объективным требованиям. Качество деятельности – это понятие, отражающее соотношение между объективно необходимыми результатами деятельности и фактически достигаемыми результатами.
Качество деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности определяется, насколько соответствуют имеющиеся в комплексе потребности и существующие возможности произведенным изменениям по сопряжению элементов образовательной системы:
– в целях, содержании образования и образовательных технологиях;
– в управлении и организации образовательного процесса;
– в мотивации педагогов;
– в психологической адаптации обучающихся.
Деятельность по осуществлению преемственности очень трудная. Эта проблема всегда стояла и стоит в образовательных организациях любого уровня и решается с большими затруднениями. Так, например, реализация ФГОС общего образования также требует соблюдения преемственности при формировании универсальных учебных действий, при проектировании целей и содержания образования, при формировании метапредметных результатов. Чаще всего исследования такого плана направлены на выявление и решение проблем «вертикальной преемственности» между уровнями общего образования и преемственность в развитии обучающихся [14]. В нашем же случае преемственность будет рассматриваться в горизонтальной плоскости между образовательными организациями, вошедшими в образовательный комплекс. Можно выделить следующие проблемные блоки, где наблюдаются разрывы в преемственности: дидактический, организационно-ресурсный, мотивационный, психологический.
Мы полагаем, что основными критериями качества деятельности общеобразовательных комплексов по осуществлению преемственности могут служить:
1. Качество деятельности по сопряжению образовательных целей, содержания учебных программ, образовательных технологий и способов оценивания результатов.
Оно определяется:
– способностью педагогов понимать потребности в преемственности целей, содержания учебных программ, образовательных технологий;
– способностью педагогов использовать имеющиеся возможности по сопряжению целей, содержания, образовательных технологий;
– способностью педагогов понимать трудности в сопряжении целей, содержания, образовательных технологий.
2. Качество деятельности по сопряжению механизмов, ресурсов в организации образовательного процесса:
Оно определяется:
– способностью педагогов понимать потребности в преемственности форм, методик организации образовательного процесса, стилей управления;
– способностью педагогов использовать возможности для осуществления преемственности при организации образовательного процесса;
– способностью педагогов понимать трудности в осуществлении преемственности при организации образовательного процесса.
3. Качество деятельности по созданию мотивационной среды для педагогов для осуществления преемственности.
Оно определяется:
– способностью педагогов понимать проблемы в преемственности;
– способностью педагогов оценивать имеющиеся механизмы повышения мотивации педагогов при осуществлении преемственности;
– способностью педагогов понимать трудности в осуществлении преемственности.
4. Качество деятельности по созданию условий, механизмов по повышению уровня психологической адаптации обучающихся.
Оно определяется:
– способностью педагогов понимать проблемы в психологической адаптации обучающихся;
– способностью педагогов оценивать имеющиеся механизмы в осуществлении психологической адаптации обучающихся;
– способностью педагогов понимать трудности в осуществлении психологической адаптации обучающихся.
В зависимости от того, как педагогами понимались проблемы (качество проблематизации), как оценивались возможности для осуществления преемственности (качество понимания возможностей) и какие трудности педагоги испытывали при решении проблем (качество реализации), мы будем различать содержательное осуществление преемственности и имитационное.
Мы будем полагать, что деятельность по осуществлению преемственности в комплексах осуществлялась качественно, если она обеспечивала развитие образовательной системы комплекса, что повышало качество образования. Таким образом, если в общеобразовательном комплексе качество образования повысилось в целом, а не в отдельных структурных подразделениях, то следует утверждать о качественном осуществлении преемственности между образовательными организациями.
Субъектами анализа качества преемственности являются педагоги общеобразовательных комплексов (администрация комплекса, учителя начальных классов, учителя предметники, воспитатели дошкольного уровня общего образования, педагоги дополнительного образования).
Для оценки качества преемственности были определены содержательные признаки уровней преемственности.
Содержательный уровень преемственности характеризуется высокой способностью педагогов понимать проблемы преемственности, выделять имеющиеся возможности, их ранжировать по степени значимости по решению проблем с преемственностью и определять трудности при осуществлении преемственности:
– в целях, содержании образовательных программ, в образовательных технологиях и способах оценки результатов образования;
– в структуре, формах, способах организации образовательного процесса, ресурсной базе, стили управления;
– в мотивации педагогов работать в единой команде комплекса;
– в психологической адаптации обучающихся обучаться в общеобразовательном комплексе.
Образовательные комплексы, осуществляющие преемственность на высоком уровне, называют множество проблем, ранжируют имеющиеся возможности, называют трудности, которые возникли при осуществлении преемственности.
Имитационный уровень осуществления преемственности характеризуется низкой способностью или неспособностью педагогов понимать проблемы с преемственностью в общеобразовательном комплексе, выделять имеющиеся возможности, их ранжировать по степени значимости по решению проблем с преемственностью и определять трудности при осуществлении преемственности:
– в целях, содержании образовательных программ, в образовательных технологиях и способах оценки результатов образования;
– в структуре, формах, способах организации образовательного процесса, ресурсной базе, стили управления;
– в мотивации педагогов работать в единой команде комплекса;
– в психологической адаптации обучающихся обучаться в общеобразовательном комплексе.
Образовательные комплексы, осуществляющие преемственность на имитационном уровне, не понимают проблем, т.е. качество проблематизации очень низкое. Педагоги не знают возможностей, как эти проблемы решать, где их находить. Если администрация, педагоги не осуществляют преемственность при организации образовательного процесса, не создают единую образовательную ресурсную базу, не мотивируют педагогов, не контролируют за осуществлением преемственности, то никаких трудностей не возникает. Только в качественной деятельности по осуществлению преемственности возникают дидактические, организационные, психологические, ресурсные трудности [10].
Результаты
Для оценки качества деятельности общеобразовательного комплекса по осуществлению преемственности необходимо задать порядковую бальную шкалу, где выделить значения качества деятельности.
Балльная оценка показателей качества проблематизации, качества понимания возможностей и качества реализации возможностей определяется как сумма оценок показателей. Однако, интегральная оценка качества деятельности комплекса по осуществлению преемственности не есть сумма оценок всех показателей, т.к. показатели имеют разную весовую категорию. Главными показателями являются – качество проблематизации и реализации имеющихся возможностей. Если данные показатели имеют высокую оценку, даже если качество понимания возможностей среднее или низкое, то общий уровень будет высоким.
На порядковой шкале мы выделяем пять значений качества проблематизации, понимания возможностей и реализации возможностей: высокое, выше среднего, среднее, ниже среднего, низкое. Каждому значению соответствует числовое значение.
После того, как определим числовые и уровневые значения по каждому критерию, можно приступать к вычислению интегральной оценки качества преемственности. Интегральная оценка вычисляется на основе суммы всех числовых значений по формуле:
ПИ = П1+П2 +П3+П4, где
П1– преемственность по сопряжению целей, содержания образования, образовательных технологий, способов оценки результатов;
П2 – преемственность в управлении, организационной культуре, в ресурсах;
П3 – преемственность в повышении мотивации педагогов;
П4 – преемственность в деятельности по психологической адаптации обучающихся.
Эмпирическое исследование по анализу качества деятельности общеобразовательного комплекса и апробация разработанной методики проводилась в общеобразовательных комплексах г. Москвы. Исследование показало, что 42% общеобразовательных комплексов осуществляют преемственность содержательно, т.е. качественно, а 58% – имитируют свою деятельность.
Заключение
Таким образом, анализ и оценка качества деятельности образовательных комплексов по осуществлению преемственности должны проводиться на основе соблюдения следующих принципов:
– научность обоснования практической проблемы в осуществлении преемственности;
– полнота анализа образовательной системы комплекса;
– интегративность и обоснованность критериев преемственности;
– вовлеченность в анализ всех участников образовательного процесса;
– верификация предложенного механизма анализа;
– надежность и валидность результатов анализа.
Работа выполнена в рамках государственного задания Министерства образования и науки РФ в ИСРО РАО, проект № 27.8472.2017/БЧ.
1. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольными и начальными звеньями системы образования / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. - 2000. - №1. - С. 7-12.
2. Гоглова М.Н., Новиков Т. Г., Чернобай Е.В. Многофункциональные образовательные организации Москвы: проблемы становления и развития. Ч.1. М., 2013.
3. Комарова О.А. Теоретические аспекты создания и функционирования образовательных комплексов в современных условиях. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения.-2014.- №3.
4. Кустов, Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации: метод. рекомендации для студентов- практикантов и учителей-стажеров / Ю.А. Кустов. - Куйбышев: Куйбышев. пед. ин-т, 1987. - 20 с.
5. Лазарев В.С., Управление инновациями в школе.- М., Центр педагогического образования, 2013. 352с.
6. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования.- М.: Наука, - 2013. - 224 с.
7. Новиков Д.А., Глотова И.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. - М.: ИУО РАО, 2004. - 142 с.
8. Новикова Г.П., Афанасьева Т.П. Факторы, определяющие различия в готовности учителей к управлению развитием школы / Г.П. Новикова, Т.П. Афанасьева // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2016. - №5. - С. 30-38.
9. Орешкина А.К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / А.К. Орешкина. - М., 2009. - 45 с.
10. Покосовская О.В. Подготовка руководителя многофункциональной образовательной организации к эффективному управлению ресурсами. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.,- 2015.
11. Education and Training Monitor and European Commission (2016) p. 665-666.
12. Continuity between the primary general and main general education: contents, management, monitoring education: contents, management, monitoring: materials of the international scientific conference on April 18-19, 2014. - Prague: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ». - 272 р.
13. Kharisova, L. A. (2016). Analysis quality of innovative of the school by teaching staff.SHS Web of Conferences, Том 29 (2016). International Conference “Education Environment for the Information Age” (EEIA-2016), Moscow, Russia, June 6-7, 2016 / S.V. Ivanova and E.V. Nikulchev (Eds.).
14. Kharisova, L. A., Novikova, G. P., & Shukaeva, T. M. (2017). Continuity as a system of activity directed at the development of general-education complexes. Revista Espacios, 38(40), 23-30.
15. Tyunnikov, Yu. S. (2013). Integral assessment of future teachers’ professional preparation for innovative activity. European Journal of Contemporary Education, 5(3), 183-200.
