Метапредметные курсы, направленные на освоение деятельностного компонента содержания метапредметного образования, должны способствовать формированию теоретико-инструктивных, технологических и аксиологических основ владения общеучебными умениями. Ценности, знания и умения, освоенные учениками на метапредметных курсах, позволяют учителям-предметникам более эффективно формировать, совершенствовать и использовать те же общеучебные умения в границах общеобразовательных дисциплин. Однако, учитывая, с одной стороны, принципиальную невозможность овладения метапредметным образованием только в рамках основного учебного процесса, с другой стороны, временные ограничения учебного плана, метапредметы возможно проводить как курсы внеурочной деятельности детей. Напомним, что ФГОС ОО определяют общее количество часов внеурочной деятельности на каждом уровне общего образования, которое составляет: до 1350 часов на уровне начального общего образования; до 1750 часов на уровне основного общего образования; до 700 часов на уровне среднего общего образования. Содержание метапредметных курсов позволяет их отнести к общеинтеллектуальному направлению развития личности. В качестве примера подобных метапредметных курсов укажем наши курсы: «Основы учебного исследования» для учащихся 5–10 кл. [21] и «Азбука логичного мышления» для учащихся 9–10 кл. [4; 5].

А.В. Хуторской справедливо утверждает: «Учебный метапредмет – новая категория педагогики» [33, с. 31]. В первом варианте «Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения. Основная школа» просто названы четыре так называемых междисциплинарных курса – «Формирование универсальных учебных действий», «Формирование ИКТ-компетентности обучающихся», «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» и «Основы смыслового чтения и работа с текстом» [24, с. 15].  К сожалению, в новой версии примерной образовательной программы основного общего образования [26] эти курсы даже и не упоминаются.

В то же время следует отметить, что новые варианты примерной образовательной программы основного общего образования отмечают необходимость интеграции общего и дополнительного образования, внеурочной деятельности учащихся при достижении метапредметных образовательных результатов: «Решение задачи формирования УУД в основной школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках факультативов, кружков, элективов» [26].

В современной отечественной педагогике сложилось два признанных подхода к дидактике и методике метапредметного учебного курса.

Ю.В. Громыко определяет метапредмет как учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления – «знание», «знак», «проблема», «задача», которые надпредметны и носят универсальный характер [9]. В соответствии с этим и название метапредметов – «Знание» [7], «Знак» [6], «Проблема» [8].

Для А.В. Хуторского метапредмет – это не деятельностный «срез» предмета, а основосоздающая часть предмета: «Учебный метапредмет – педагогически адаптированная образовательная система, базирующаяся на одном или нескольких взаимосвязанных фундаментальных образовательных объектах, в также соответствующих им проблемах, деятельностях и компетенциях» [33, с. 32]. А.В. Хуторской считает, что для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Главное отличие заключается в субъективном характере организации освоения данного курса, в возможности его оперативной перекомпоновки в зависимости от потребностей обучаемых. Более того, в возможности создания во время образовательного процесса на его основе новых метапредметов. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности [35]. В качестве примеров уже разработанных метапредметов можно привести следующие курсы: «Числа» [32], «Мироведение» [31].

Для нас является существенной мысль О.Е. Лебедева о специфике разработки подобных учебных предметов, которая заключается в возможности использования интеграции общего и дополнительного образования: «С позиций компетентностного подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности... В программе надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности» [19, с. 12].

Таким образом, метапредмет должен отвечать как традиционным требованиям к обычным учебным курсам, так и специфическим. Так, учебная программа подобного курса должна предусматривать более гибкий, открытый и вероятностный характер внепредметного содержания, возможность его оперативной перекомпоновки в связи с учетом индивидуальных особенностей и потребностей учащихся. Приоритеты методики преподавания метапредмета проявляются в междисциплинарной интеграции, содействующей становлению целостного мировоззрения посредством постижения фундаментальных проблем мироздания, ключевых первосмыслов (по терминологии А.В. Хуторского), обучении через личностный опыт и групповое сотрудничество; обязательной интерактивности (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов), компетентностном, личностно-деятельностном и субъект-субъектном подходах (большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие). Ведущее место в учении отдано методам поискового, исследовательского и эвристического характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы не только с различными источниками учебной информации, но и с реальными образовательными объектами, а не их текстовыми описаниями. При этом главная функция учителя – фасилитация, т.е. лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать доверительный психологический климат, в основе которого – взаимообучение, сотрудничество. Так, учитель из единственного источника знаний в традиционном обучении превращается в эксперта и методолога при изучении теоретического материала, исследовании реальных образовательных объектов и выполнении творческих заданий на практике, ведущего в дискуссии, координатора и консультанта при выполнении образовательного проекта или учебного исследовании.

Для характеристики образовательной деятельности учащихся обычно используют следующие понятия: изучение как постижение учением, присвоение в процессе обучения; усвоение как основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта; познание как процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания и освоение как «одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений» [34, с. 30]. Очевидно, что понятие «освоение» наиболее полно отражает деятельностное обучение в границах метапредметного курса, который основывается на организации продуктивной деятельности учащихся по созданию собственного образовательного продукта.

Формирование учебно-методических комплексов метапредметов предполагает обеспечение их целостности, означающую полноту состава и непротиворечивость составляющих их учебных и методических пособий, а также их взаимодополняемости с учебно-методическими комплексами традиционных общеобразовательных дисциплин. Кроме этого следует определить взаимодействие метапредметных курсов с другими составляющими образовательного процесса: базовыми и профильными предметами, организацией проектной и исследовательской деятельности, дополнительным образованием и т.д.

Под учебно-методическим комплексом, обычно, подразумевают целостную совокупность учебно-методических документов, представляющих собой проект образовательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике [3, с. 6]. По мнению Д.Д. Зуева, задача создания учебно-методических комплексов, как открытой системы учебных и методических пособий, возникла из понимания невозможности посредством одного учебника обеспечить личностно ориентированный уровень обучения в условиях массовой обязательной школы [15, с. 482].

В качестве основных компонентов учебно-методического комплекса курса обычно указывают учебную программу, учебно-тематический план, учебное пособие для учащихся (дополнительные материалы: рабочая тетрадь для учащихся, хрестоматия, аннотированный список литературы, Интернет-ресурсы и т.п.), методическое пособие для учителя.

Кратко охарактеризуем основные компоненты учебно-методического комплекса метапредметного курса.

1. Учебная программа выполняет особую системообразующую роль в учебно-методическом комплексе метапредметного курса. Затем учебная программа, как модель предполагаемого образовательного процесса, конкретизируется и развивается в других документах учебно-методического комплекса, которые разрабатываются в соответствии с идеологическими, содержательными и методическими позициями учебной программы. Данное учебно-методическое издание, определяющее содержание образования и способы организации его усвоения учащимися в границах учебной дисциплины, включает обоснование необходимости и места курса в образовательном процессе; цели и задачи изучения курса; основные компоненты содержания курса; методы и формы обучения; результаты изучения курса; формы контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки.

При этом учебная программа выполняет четыре основные функции:

– Во-первых, фиксирует содержание образования на уровне учебного предмета.

– Во-вторых, определяет ценности и цели, ради достижения которых курс введен в ту или иную образовательную область, в тот или иной профиль.

– В-третьих, определяет ход и особенности образовательного процесса (деление курса на разделы, темы, последовательность их изучения, сетка часов, основные методы и формы обучения).

– В-четвертых, служит внутришкольным нормативным документом, обязательным для выполнения в полном объеме [2, с. 28–63].

Современные стандарты определили состав основных структурных компонентов программы учебного предмета (ст. 19.5. ФГОС НОО; ст.18.2.2. ФГОС ООО; 18.2.2. ФГОС СПОО). Отметим, что требования к составу учебной программы уровней общего образования практически совпадают. Учитывая данные требования, определим возможный состав учебной программы метапредметного курса.

В структуре учебной программы метапредметного курса следует определить следующие структурные компоненты: титульный лист, пояснительная записка, содержательный блок, методический блок, перечень основной и дополнительной учебной и методической литературы, мониторинговый инструментарий.

Титульный лист учебной программы метапредметного курса включает: наименование общеобразовательной организации; сведения о том, где, когда и кем утверждена программа; название метапредметного курса; класс, на который рассчитана программа; фамилия, имя, отчество, должность автора (авторов) программы; название города; год разработки программы.

Назначение пояснительной записки состоит в том, чтобы кратко и обоснованно охарактеризовать концептуальный замысел метапредметного курса по удовлетворению определенных образовательных потребностей учащихся, например, предоставление больших возможностей для самореализации учащихся, овладение актуальной ключевой образовательной компетенцией, более глубокое понимание определенной метапредметной проблемы и т.д. Цели и задачи курса должны быть сформулированы ясно, четко, корректно, соответствовать задачам определенного уровня общего образования и отражать результат, который будет достигнут в конце преподавания курса.

Общая характеристика метапредмета может входить составной частью в пояснительную записку и представлять собой перечень основных содержательных и процессуальных идей изучаемого курса. В пояснительной записке дается не полная характеристика методического блока, а только его наиболее яркие особенности, детерминированные целями курса, требованиями уровня (предпрофиля, профиля) образования, возрастными особенностями учащихся.

Особое внимание уделяется обоснованию места метапредмета в образовательной программе общеобразовательной организации, раскрытию роли данного курса в развитии и углублении содержания других учебных предметов (предпрофиля, профиля), указанию, какие межпредметные связи реализуются при изучении данного курса; каким образом создаются условия для активизации познавательного интереса учащихся, профессионального самоопределения и т.п.

В содержательном блоке учебной программы последовательно указываются названия содержательных разделов программы, отражающих общую логику преподавания, последовательность освоения курса в связи с ключевыми метапредметными проблемами и основными фундаментальными образовательными объектами, которые изучаются в границах курса.

Методический блок учебной программы содержит тематическое планирование, в котором каждую тему сопровождает перечень целей с бюджетом времени на их выполнение. Исходя из того, что цель – это предполагаемый результат, прописывается не глагольные формулировки целей темы, а личностные, метапредметные и предметные образовательные результаты в виде перечня знаний, умений, эмоционально-ценностных установок, которыми должен овладеть ученик. Кроме того данный блок включает указание основных видов учебной деятельности учащихся, форм организации учебно-познавательной деятельности, методов обучения. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты и т.п.

Описание материально-технического обеспечения образовательного процесса включает перечень учебной и методической литературы, электронных изданий, Интернет-ресурсов, указание мониторингового инструментария, позволяющего установить уровень образовательных достижений учащихся по данному курсу.

Следует заметить, что разработка учебных программ в соответствии с данной моделью позволяет избежать ряда типичных недостатков:

– отсутствия единого концептуального основания для всех программ метапредметных курсов, разрабатываемых в школе;

– дублирования, тавтологичности, несогласованности разрабатываемых программ как между собой, так и с учебными программами базовых дисциплин;

– эклектичности, а порой алогичности учебных программ, необоснованность необходимости их разработки и преподавания;

– несоответствия программ современным требованиям дидактики, сведения их к перечислению тем и указанию количества часов преподавания;

– отсутствия видения четких границ между содержанием образования и содержанием обучения, методами и формами обучения, которое не позволяет учителю корректно расставить приоритеты в своей деятельности.

2. Учебное пособие – издание, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы, предназначенной для обучения школьников [15, с. 61]. Учебное пособие (учебник) содержит определенным образом отобранный и систематизированный материал, подлежащий изучению на том или ином этапе обучения, адекватный уровню образовательной подготовки учащихся, их возрастным возможностям [23, с. 186]. Отечественная теория школьного учебника основывается на положении о двуединой сущности учебника, которое имеет для нас особое значение [3; 16]. Суть этого подхода состоит в признании, с одной стороны, что учебник является для подавляющей массы учащихся носителем содержания образования, важнейшим источником знания. С другой стороны, учебник является средством учения. Он призван помочь учащимся не только усвоить основы наук, но и развить умения самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности, умения искать, находить, перерабатывать и применять необходимую информацию. Э.В. Ильенков справедливо заметил в своей статье «Школа должна учить мыслить»: «Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельности суждения» [17, с. 15]. Конечно, учитывая общеобразовательную направленность школьного образования, трудно себе представить, чтобы в массовой педагогической практике все обучение строилось как эвристическое. Однако метапредметный курс предоставляет такую возможность эвристического поиска решения «вечных» проблем мироздания.

Т.И. Шамова еще в 70-е годы прошлого столетия в статье «Школьный учебник и проблемы активного учения» писала о необходимости введения в учебные издания интересного материала, способного увлечь учащихся: «Влияние нового содержания образования на формирование как положительных, так и отрицательных мотивов подтвердилось и в наших исследованиях. Современные школьники в качестве основного фактора положительного отношения к отдельным предметам называют "интересность предмета самого по себе". Две трети учащихся основную причину отсутствия интереса к предмету также связывают с его содержанием» [37, с. 12]. Об этом же сокрушается М.Н. Скаткин: «Мы создали учебный процесс очень умный, логичный, но он дает мало пищи для положительных эмоций, а у многих школьников вызывает скуку, страх и другие отрицательные переживания, мешающие учиться с полным напряжением сил. Нельзя успешно осуществлять всеобщее обязательное среднее образование, развивать творческие силы каждого ученика, приучать к самообразованию, не пробудив охоту к учению» [27, с. 148]. Учебное пособие не должно оставлять учащихся и педагога равнодушными: метапредметные проблемы должны постигаться, как и рекомендовал Гомер: и мыслью, и сердцем. Ведь только совокупность научной и «сердечной» картины мира, по словам академика Б.В. Раушенбаха, дает достойное человека отображение мира в его сознании и может быть надежной основой для поведения [26, с. 29].

Деятельностная доминанта учебного пособия метапредметного курса гносеологической направленности обусловила соответствующую расстановку акцентов. Так, И.Я. Лернер в статье «Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся» намечает подобные акценты: «Анализ успешно действующих учебников и моделируемой структуры полноценного учебника позволяет наметить четыре формы руководства учебно-познавательной деятельностью: а) характером логических познавательных структур и частотой их повторения в тексте; б) раскрытием норм и способов (моделей) познавательных действий, их обобщенных структур; в) заданиями на выполнение открыто обозначаемых учебно-познавательных действий; г) заданиями, выполнение которых в той или иной мере в неявной форме содержит возможность и необходимость желаемых автором учебно-познавательных действий» [20, с. 26-27]. А.В. Хуторской убежден, что в учебном пособии, с точки зрения метапредметного подхода, «находят отражение такие процедуры обучения, как выяснение смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельной темы, постановка задач, организация образовательной ситуации, предъявление нужной информации, раскрытие путей решения заморочек, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа, рефлексивное осознание образовательной деятельности и её результатов. И, наконец, учебник не ограничен рамками материального либо виртуального носителя. Он есть та действительность, пересекаемая дидактическою моделью, которая заполняет эту модель жизнью, делает её субъективно важной и динамичной. В этом смысле учебник уникален для каждого ученика и учителя, поскольку живет и проявляется всякий раз в ходе их образовательной деятельности» [30].

В отечественной дидактике были определены и обоснованы следующие педагогические функции учебного пособия: информационная, трансформационная, системообразующая, интегрирующая, координирующая, функции закрепления, самоконтроля, самообразования, индивидуализации и дифференциации обучения и некоторые другие [28, с. 17–22]. На основе изучения педагогических функций учебника (учебного пособия) традиционно определяют следующие составляющие компоненты:

– основной текст;

– дополнительный текст (документально-хрестоматийный материал, материалы необязательного изучения, обращения, справочный материал);

– пояснительный текст (предметное введение, примечания и разъяснения, словари, алфавиты);

– аппарат организации усвоения (вопросы, задания, таблицы, инструктивные материалы, выделения, подписи под иллюстрациями);

– иллюстративный материал (предметные, художественно-образные, сюжетные, документальные, технические, инструктивно-методические, декоративно-символические, чертежи, схемы, планы, карты, диаграммы, графики);

– аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, рубрикация, указатели, библиография, сигналы-символы, колонтитулы) [14, с. 90]. Все это свидетельствует об интеллектуальной емкости создания учебного пособия метапредметного курса. Поэтому разработка учебного пособия или даже его корректировка требуют от автора значительно большего уровня дидактической и методической компетентности, чем владеет массовый школьный учитель.

Подчас функции учебника, стабильной учебной книги, выполняет полностью или частично учебное пособие как учебное издание для элективных курсов. В отличие от учебника, который должен представлять наиболее устоявшееся и наименее спорное знание, учебное пособие в большей степени отражает позицию его автора или авторов, их личный преподавательский и научно-исследовательский опыт в той области знания, которой посвящено пособие. Действительно, учитывая определенную новизну нормативной обязательности интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования, инновационный характер метапредметных курсов, их подавляющее большинство не обладает стабильными учебниками. Именно учебные пособия к метапредметным курсам выполняют функцию учебника. А.Г. Каспржак, определяя условия успешной реализации элективного курса, справедливо настаивает: «Курсы должны опираться на какое-либо пособие. Это позволит исключить "монополию учителя на информацию"» [18, с. 40]. Основное содержание метапредметного курса может быть представлено как в виде традиционного учебного текста, так и в инновационных формах (видеокурс, интерактивная компьютерная программа и т.п.). При этом содержание и построение учебного пособия должно побуждать обучающихся к самостоятельному поиску, формулированию и решению проблем. Изложение учебного материала в пособии не должно ориентировать учителя на чтение лекций. Учащимся предоставляется исходная информация в виде текстов первоисточников, дискуссионных материалов для обсуждения, самостоятельной работы по освоению курса, подготовки творческих проектов, проведения исследований. Предпочтителен проблемный стиль изложения, когда перед учащимися сначала излагается мотивирующая метапредметная проблема, организуется эвристический поиск решения, затем при возможности предоставляется культурно-исторический аналог (по А.В. Хуторскому), а не сразу готовое решение. Таким образом, содержание учебного пособия метапредметного курса должно учить учащихся самостоятельной постановке и решению проблем. Этому должен помогать справочно-методический аппарат пособия: схемы разделов, рубрикация, словарь, контрольные, проблемные и творческие вопросы и задания, шрифтовые выделения (термины, смысловые акценты, примеры, интересные факты и т.п.). Поэтому считается, что оптимальной формой учебного пособия элективного курса является самоучитель. По этому поводу М.А. Холодная пишет: «Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя» [29, с. 291]. При этом важно учитывать перспективы «послешкольной» жизни учебной книги: в каком качестве она может быть полезна школьнику после окончания школы (словарь, справочник, книга для чтения) [10, с. 9–10].

Конструированию учебного пособия метапредметного курса в наибольшей степени соответствует подход А.В. Хуторского, который предусматривает как материал, предлагаемый ученикам для освоения, так и образовательные продукты, создаваемые ими самими. «Блоки заменяются, добавляются или изменяются в ходе обучения. Содержание каждого блока включает в себя:

1. Раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов.

2. Набор ключевых проблем по данной теме разного типа и назначения: решённые и нерешённые научные проблемы, учебные, организационные, технические и иные проблемы.

3. Лучшие работы учеников прошлых лет вместе с текстами-первоисточниками учёных и специалистов на эти же темы.

4. Задания и упражнения – предваряющие изучение раздела, вводящие в круг его вопросов; предусматривающие составление учеником индивидуальной программы занятий по разделу; направленные на создание личных творческих результатов по ключевым проблемам; предполагающие сопоставление своих работ с аналогами; проверяющие усвоение образовательных стандартов; обеспечивающие необходимый тренинг и закрепление материала; требующих осознания деятельности и полученных результатов, самооценки работы.

5. Новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.

В процессе обучения учебник дополняется новыми текстами учеников и специалистов. Техническая проблема перекомпоновки эвристического учебника решается с помощью электронных носителей информации типа CD-ROM, DVD, Web-сайта в локальной или глобальной сети Internet. Например, учитель помещает эвристический учебник на Web-странице для одновременного доступа к ней своих учеников; система доступа и поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера находить в учебнике любой материал. Учащиеся самостоятельно пополняют такой электронный учебник своими работами» [36, с. 19].

В связи с тем, что обычный временной формат метапредметных курсов составляет всего 34 часа, обычно к ним не формируется излишне разнообразный и сложный пакет учебных и методических пособий.

3. Учебные материалы для учащихся – устные и письменные тексты, предназначенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний, умений, предусмотренных учебной программой и изложенных в учебном пособии. При всем многообразии возможных учебных материалов (хрестоматия, аннотированный список литературы, рабочая тетрадь, задания для самостоятельной работы и т.п.), их объединяет то, что они выполняют различные функции: функции закрепления, самоконтроля и мотивации выполняют задачники, сборники упражнений, лабораторные практикумы, пособия для наблюдений на природе, контурные карты; информационную, мотивационную, развивающе-воспитательную функции выполняют книги для чтения, хрестоматии; систематизирующую, контролирующую функции выполняют справочники, словари [12, с. 222–224].

Так, хрестоматия необходима не только в том случае, когда курс основан на изучении труднодоступных оригинальных текстов, но и как тренажер для чтения первоисточников научной литературы. Следует признать, что учащиеся на протяжении всего школьного обучения сталкиваются с двумя доминирующими видами текстов: учебников и художественных произведений. Поэтому хрестоматия нужна для создания первого опыта работы с другими жанрами учебной, инструктивной, нормативной, научной и научно-популярной литературы.

Помимо хрестоматии для расширения круга чтения учащимся может быть предложен аннотированный список литературы. В данном списке рекомендуется разнообразная литература, включающая указание на энциклопедии, энциклопедические словари, справочники, монографии, диссертации, Интернет-ресурсы, статьи в сборниках научных трудов, тезисов докладов, журналах и т.п. Список рекомендуемой литературы должен, с одной стороны, полно представить имеющуюся по определенной проблеме литературу, а с другой – создать возможность для освоения учащимися опыта работы с различными видами источников информации.

В учебные материалы для учащихся может входить рабочая тетрадь (ученическая тетрадь на печатной основе), которая призвана не столько организовать воспроизведение материала учебного пособия, сколько предложить учащемуся стать активным субъектом образовательного процесса, создать возможность для самостоятельного изучения основного и дополнительного учебного материала. Рабочая тетрадь становится своеобразным задачником и практикумом, помогающим осмыслению и целенаправленному применению в практической деятельности освоенных знаний и умений. Следует подчеркнуть, что состав и характеристика данных учебных материалов носят примерный характер в связи с видовым разнообразием элективных курсов.

4. Методические пособия – методические издания, содержащие материалы по методике преподавания учебной дисциплины [23, с. 100–101]. К методическим пособиям относят методические рекомендации, конспекты отдельных уроков, сборники программно-методических материалов, сборники тестов, практических заданий и т.д. Учитывая инновационность и кратковременность метапредметных курсов и, исходя из экономической целесообразности, методические рекомендации могут быть объединены с учебным пособием: «в такой книге учитель и ученик находят необходимые для себя материалы» [11, с. 10]. Методическое пособие, содержащее комплекс кратких предложений и указаний по организации освоения учащимися учебного материала, является важным компонентом учебно-методического комплекса метапредметного курса.

Таким образом, учебно-методический комплекс метапредметного курса является сложной системой учебно-методических документов, состоящей из относительно самостоятельных компонентов, каждый из которых выполняет определенные функции: «Все части служат целому, но каждая из них служит по-своему, по-особенному, она отвечает преимущественно не за все, а за определенные черты, свойства целого... Отсюда недопустима абсолютизация той или иной части, приписывание ей всех свойств целого» [1, с. 16-17]. При этом системообразующую роль играет учебная программа, дающая общий проект содержательных и методических компонентов образовательного процесса, а учебник (учебное пособие) является, по образному выражению Д.Д. Зуева, ядром учебно-методического комплекса [13, с. 370].

Таким образом, ценности, знания и умения, освоенные учащимися в границах метапредметного курса деятельностной направленности, позволяют учителям-предметникам более эффективно осваивать приоритетные компоненты содержания метапредметного образования в границах общеобразовательных дисциплин. Метапредметный курс позволяет закладывать у учащихся теоретические основы применения общеучебных умений, избавляя тем самым учителей-предметников от тавтологии и разнобоя в инструктажах, предоставляя возможность активно использовать и развивать уже сформированные умения. При организации в школе проектной и исследовательской деятельности данный курс формирует у учащихся общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного участия в проекте и проведения учебного исследования.

Учебно-методический комплекс метапредметного курса является наиболее обязательным компонентом внутришкольной системы учебно-методического сопровождения метапредметного образования. Неэффективно формировать метапредметное умение сравнивать, сравнивая прилагательное и существительное на уроке русского языка. Главным в этой учебной ситуации является все-таки получение учеником новых предметных знаний о прилагательном, умение сравнивать является третьестепенным. В данном случае умение сравнивать только используется, порой неосознанно. Если ученик не имеет представления о сравнении, не владеет хотя бы инструктивно-теоретическими знаниями по его корректному осуществлению, то развитие данного умения происходит не целенаправленно, а стихийно на эмпирическом уровне.

В инструктивно-методических письмах Минобрнауки России рекомендуется с целью повышения эффективности реализации основной образовательной программы школы увеличивать долю внеурочной деятельности в учебном плане: «Для доступности качественного образования следует предоставить возможность: способствовать развитию интеграционных процессов в основной образовательной программе между основным и дополнительным образованием; предусмотреть в системе оценивания выполнения учащимися основной образовательной программы учета (взаимозачета) учебных и внеучебных достижений учащихся за пределами образовательной организации» [22]. Данная рекомендация может найти воплощение в реализации скоординированных программ метапредметов, преподаваемых в рамках внеурочной деятельности, и дополнительных общеобразовательных программ детских объединений, которые развивают идеологическую и содержательную направленность метапредметных курсов.

1. Афанасьев, В.Г. Научное управление обществом [Текст] / В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1968. - 384 с.

2. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов [Текст] / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. - М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

3. Беспалько, В.П. Учебник. Теория создания и применения [Текст] / В.П. Беспалько. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 192 с.

4. Воровщиков, С.Г. Азбука логичного мышления: учеб. пособие для учащихся старших классов: 2-е изд. [Текст] / С.Г. Воровщиков. - М.: 5 за знания, 2007. - 352 с.

5. Воровщиков, С.Г. Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование [Текст]/ С.Г. Воровщиков [и др.]. - М.: ЮОУО, 2006. - 182 с.

6. Громыко, Ю.В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов: учеб. пособие для учащихся старших классов [Текст] /Ю.В. Громыко. - М.: Пушкинский институт, 2001. - 288 с.

7. Громыко, Ю.В. Метапредмет «Знание»: учеб. пособие для учащихся старших классов [Текст] / Ю.В. Громыко. - М.: Пушкинский институт, 2001. - 544 с.

8. Громыко, Ю.В. Метапредмет «Проблема»: учеб. пособие для учащихся старших классов [Текст] / Ю.В. Громыко. - М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. - 382 с.

9. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика [Текст] / Ю.В. Громыко. - Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.

10. Ермаков, Д.С. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения [Текст] / Д.С. Ермаков, Г.Д. Петрова // Школьные технологии. - 2003. - № 6. - С. 23-29.

11. Ермаков, Д.С. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения [Текст] / Д.С. Ермаков, Т.И. Рыбкина// Профильное обучение. - 2004. - № 3. - С. 6-11.

12. Зуев, Д.Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных изданий: реальность, проблемы, перспективы [Текст] / Д.Д. Зуев // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги. - М.: Просвещение, 2004. - С. 209-234.

13. Зуев, Д.Д. Повышение эффективности учебно-методического комплекса как средства интенсификации учебно-воспитательного процесса [Текст] / Д.Д. Зуев // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги. - М.: Просвещение, 2004. - С. 365-382.

14. Зуев, Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания [Текст]/ Д.Д. Зуев // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги. - М.: Просвещение, 2004. - С. 83-110.

15. Зуев, Д.Д. Учебник [Текст] / Д.Д. Зуев // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 480-482.

16. Зуев, Д.Д. Школьный учебник [Текст] / Д.Д. Зуев. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

17. Ильенков, Э. Школа должна учить мыслить [Текст] /Э. Ильенков // Народное образование. - 1964. - № 1. - С. 13-18.

18. Каспржак, А.Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе [Текст] / А.Г. Каспаржак. - М.: Новая школа, 2004. - 160 с.

19. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

20. Лернер, И.Я. Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся [Текст] / И.Я. Лернер // Учебник: создание - выбор - обучение/ Сост. Г.А. Воронина. - М.: Изд-во СГУ, 2006. - С. 26-49.

21. Новожилова, М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию [Текст] / М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 5-е изд. - М.: 5 за знания, 2011. - 216 с.

22. О введении федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст]: Инструктивно-методическое письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 19.04.2011 № 03-255.

23. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник [Текст] / В.М. Полонский. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

24. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа [Текст]. - М.: Просвещение, 2011. - 342 с.

25. Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Текст]: решение федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 8 апреля 2015 г. № 1/15.

26. Раушенбах, Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию [Текст] / Б.В. Раушенбах // О человеческом в человеке. - М.: Политиздат, 1991. - С. 22-40.

27. Скаткин, М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника [Текст] / М.Н. Скаткин // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги. - М.: Просвещение, 2004. - С. 135-151.

28. Скаткин, М.Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике [Текст] / М.Н. Скаткин // Учебник: создание - выбор - обучение. - М.: СГУ, 2006. - С. 16-25.

29. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований [Текст] / М.А. Холодная. - Томск: ТГУ. М.: «Барс», 1997. - 392 с.

30. Хуторской, А.В. Место учебника в дидактической системе [Текст] /А.В. Хуторской // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 10-18.

31. Хуторской, А.В. Метапредмет «Мироведение». Экспериментальный интегрированный курс: Пособие для учителя [Текст] / А.В. Хуторской. - Черноголовка, 1993. - 70 с.

32. Хуторской, А.В. Метапредмет «Числа». Экспериментальный интегрированный курс [Текст] / А.В. Хуторской. - Черноголовка, 1994. - 68 с.

33. Хуторской, А.В. Метапредметный подход в обучении [Текст] / А.В. Хуторской. - М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. - 73 с.

34. Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст] / А.В. Хуторской. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

35. Хуторской, А.В. Учебный метапредмет [Электронный ресурс] /А.В. Хуторской // А.В.Хуторской. Персональный сайт - Научная школа. - http://khutorskoy.ru/science/concepts/terms/metapredmet.htm

36. Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования [Текст] / А.В. Хуторской // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 15-22.

37. Шамова, Т.И. Школьный учебник и проблемы активного учения [Текст] / Т.И. Шамова // Советская педагогика. - 1976. - № 9. - С. 10-17.