Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Данная статья направлена на проверку предположения о том, что особенности профессионального самопонимания выбывших на разных стадиях образовательного процесса и доучившихся до выпуска студентов вуза будут иметь отличия. Низкое развитие профессионального самопонимания представляется как фактор, негативно влияющий на профессиональное образование студентов, который может привести даже к его прекращению. В работе представлены результаты лонгитюдного исследования основных характеристик профессионального самопонимания, которое было сфокусировано на двух группах студентов очного и заочного отделений психологического факультета, а также результаты студентов выбывших из данных групп на разных курсах обучения.
самопонимание, профессиональное самопонимание, профессионализация, успешность обучения в вузе.
Освоение профессиональных знаний в процессе обучения в вузе – это одна из основных задач, опосредованная системой ожидания общества в отношении студентов, получающих высшее образование.
Студенчество, пишет Е.Л. Афанасенкова, выполняя заказ общества на подготовку высококвалифицированных специалистов и удовлетворяя собственную потребность в получении той или иной профессии, встречается с рядом сходных проблем, которые затрудняют их качественное профессиональное обучение. К таким проблемам большинство авторов относят следующие: недостаточная осознанность выбора будущей профессии, которая впоследствии может привести к отрицательной мотивации профессиональной деятельности и разочарованию в ней; неудовлетворенность качеством преподавания и низкой организацией учебного процесса; недостаточная представленность практической стороны будущей деятельности в процессе профессиональной подготовки; низкий уровень сформированности учебных навыков у студентов, что осложняет их обучение в вузе [1].
Соглашаясь с точкой зрения Е.Л. Афанасенковой, мы предлагаем добавить к перечисленным проблемам, которые могут сказаться на обучении студентов самым негативным образом и даже привести к его прекращению, также низкое развитие профессионального самопонимания обучающихся.
Самопонимание – это постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности [4]. Под продуктами самосознания Б.В. Кайгородов подразумевает такие личностные образования, как «Я-образ» и «Я-концепцию», а под реальностью – различные моменты жизнедеятельности человека, по отношению к которым он выступает как субъект [4]. Под профессиональным самопониманием мы, вслед за Н.И. Протасовой, будем понимать такое самопонимание, составляющие компоненты которого приобретают профессиональное содержание, участвуя в регуляции профессиональной деятельности в пространстве профессиональной ситуации [5].
В ходе развития профессионального самопонимания у студентов происходит формирование целостного и ценностного представления о самом себе как профессионале, формирование отношения к себе как к профессионалу. Роль самопонимания здесь заключается в осмыслении знаний о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных интеллектуальных и морально-психологических качеств, проявляющихся в профессиональном пространстве. На основании анализа своих результатов в рамках профессионального образования, самоанализа собственных представлений о «профессиональном Я» и учета мнения других людей о себе, у человека формируется обобщенное отношение к себе, что, являясь следствием развития самопонимания, способствует целевой детерминации, интеграции целей и позитивному отношению к будущему [4].
В процессе личностного развития профессиональное самопонимание студентов выступает своеобразным «фильтром», через который человек пропускает оценочные суждения. Узнавая в процессе обучения профессионально важные качества, необходимые для овладения профессией, постигая ценности, идеалы и смысл профессиональной деятельности, человек, пропуская их через самопонимание, определяет тем самым их соответствие собственным ценностям, своим способностям и делает вывод об их приемлемости для себя. Таким образом, профессиональное самопонимание способствует наполнению самосознания личности определенным профессиональным содержанием и во многом определяет успешность освоения профессиональной деятельности [3].
В ходе проведения специального лонгитюдного исследования, посвященного проверке предположения о том, что происходящие в процессе обучения изменения профессионального самопонимания студентов могут быть обусловлены формой получения образования и вследствие этого иметь различную динамику и траекторию развития [2], нами был собран эмпирический материал по указанной тематике.
Общий срок проведения исследования занял пять лет и позволил проследить изменения профессионального самопонимания, происходящие у студентов за все время их обучения в вузе. Исследованием были охвачены две группы студентов факультета психологии – очной и заочной формы обучения. Базой проведения исследования являлся филиал Московского психолого-социального университета в г. Куровское Московской области. В ходе осуществления первого замера (на первом курсе обучения) группа очников включала в себя 32 студента, а группа заочников – 36 студентов. Однако на разных этапах обучения из группы очного отделения выбыло 4 чел., а из заочной группы – 6 чел. Показанные ими результаты были отбракованы и не включены в собранный материал.
В рамках данной работы, анализируя результаты выбывших студентов, мы подвергли проверке предположение о том, что особенности профессионального самопонимания выбывших и доучившихся до выпуска студентов будут иметь отличия.
Целью данной работы является сравнение показанных вышеописанными десятью выбывшими студентами результатов с результатами студентов, успешно прошедших весь образовательный курс.
Для изучения профессионального самопонимания студентов мы использовали две методики: «Уровни профессионального самопонимания» (УПС) и «Кто Я?».
Методику УПС предложила Н.И. Протасова [5] для определения степени сформированности у студентов основных характеристик профессионального самопонимания и суждения об уровнях его развития.
Методика содержит в себе девять показателей: 1) Понимание профессионально важных качеств психолога (ПВК); 2) Опыт рефлексии в системе «Образ Я – психолог» (ОР); 3) Опыт внутреннего диалога (ОВД); 4) Личностный смысл психологической деятельности (ЛСПД); 5) Представленность в структуре самопонимания профессиональной самооценки (ПС); 6) Направленность профессиональных интересов и ценностей (НПЦ); 7) Мотивационный показатель (М); 8) Когнитивный показатель (К); 9) Поведенческий показатель (П). Данные показатели оценивают степень развития основных характеристик профессионального самопонимания. Далее в тексте будут использованы сокращенные названия показателей.
Применив данную методику на выборке студентов-очников на каждом курсе обучения, нами были получены результаты, графически отраженные на рис. 1. Показанные результаты свидетельствуют о том, что профессиональное самопонимание студентов-очников на первом и на втором курсах находится на одном уровне развития, а на третьем и на четвертом курсах на другом, более высоком уровне. Данное утверждение было подтверждено статистическим анализом. Более подробно результаты исследования были отражены в специальной публикации [2].
Рис. 1. Показатели методики «УПС» по выборке студентов-очников
Сравним с данными результатами, которые мы условно в рамках данной работы будем считать «нормой», результаты выбывших студентов. Как мы уже отмечали, по мере обучения из группы выбыли четыре студента – один после первого курса, двое после второго курса и один после третьего. Результаты данных студентов по методике УПС представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты студентов-очников, выбывших в разные периоды обучения (методика «УПС»)
|
Курс |
Испытуемые |
Показатели методики |
||||||||
|
ПВК |
ОР |
ОВД |
ЛСПД |
ПС |
НПЦ |
М |
К |
П |
||
|
1 |
№ 1 |
26 |
25 |
27 |
25 |
27 |
26 |
26 |
28 |
27 |
|
№ 2 |
23 |
21 |
20 |
19 |
22 |
19 |
18 |
20 |
23 |
|
|
№ 3 |
20 |
21 |
18 |
20 |
22 |
21 |
17 |
19 |
19 |
|
|
№ 4 |
21 |
18 |
19 |
19 |
21 |
20 |
19 |
18 |
19 |
|
|
2 |
№ 1 |
27 |
26 |
27 |
25 |
27 |
26 |
26 |
28 |
27 |
|
№ 2 |
22 |
21 |
21 |
20 |
22 |
18 |
18 |
19 |
20 |
|
|
№ 4 |
21 |
20 |
19 |
19 |
20 |
19 |
18 |
20 |
20 |
|
|
3 |
№ 1 |
31 |
30 |
28 |
31 |
31 |
30 |
30 |
29 |
29 |
Как мы можем видеть в табл. 1, показатели трех студентов на первом курсе существенно ниже средней «нормы» – их результаты по всем девяти шкалам методики колеблются в рамках 18–23 баллов, в то время как в «норме» данные показатели имеют амплитуду от 24 до 28 баллов. Здесь же видим, что показатели испытуемого № 1 вполне вписываются в «норму», а по некоторым шкалам даже превышают ее.
На втором курсе обучения наблюдалась схожая ситуация. У испытуемых № 2 и № 4 баллы по всем шкалам остались практически такими же, как и на первом курсе, и, с учетом того, что общая «норма» по всем шкалам немного возросла, стали еще ниже нормы. В то же время, результаты студента № 1 вполне соотносимы с нормой – по некоторым показателям наблюдается повышение баллов, снижение баллов по сравнению с первым курсом отсутствует.
На третьем курсе из числа впоследствии выбывших студентов остается только один. Его показатели, как и на первых двух курсах, вполне коррелируют с показателями «нормы». Это тем более выразительно, что между вторым и третьим курсами почти по всем показателям развития профессионального самопонимания у студентов происходит качественный скачок развития и переход на новый уровень профессионального самопонимания.
Одной из характеристик профессионального самопонимания является представленность в «Я-концепции» личности профессиональных ролей. Для рассмотрения данного показателя мы использовали методику «Кто Я?» [6]. Данная методика была предложена М. Куном и Т. Макпартлендом для изучения содержательных характеристик личности. Испытуемым предлагается дать 20 различных вариантов ответа на вопрос «Кто Я?». В дальнейшем мы подвергли обработке ответы, подходящие под категорию «Профессиональные роли». Использовав данную методику на выборке студентов-очников, нами были получены результаты, среднее арифметическое значение которых в рамках данной работы мы также будем условно принимать за «норму». Данные результаты, как и результаты выбывших в ходе обучения студентов представлены в табл. 2.
Таблица 2
«Профессиональные роли» студентов-очников, выбывших в разные периоды обучения, и показатели условной «нормы»
|
|
1 курс |
2 курс |
3 курс |
4 курс |
|
«Норма» |
3,7 |
4,2 |
7,2 |
8,1 |
|
Испытуемый № 1 |
4 |
4 |
6 |
- |
|
Испытуемый № 2 |
2 |
2 |
- |
- |
|
Испытуемый № 3 |
1 |
- |
- |
- |
|
Испытуемый № 4 |
1 |
2 |
- |
- |
Как мы видим, по шкале «профессиональные роли» ситуация аналогична ситуации по шкалам методики УПС. Результаты испытуемого № 1 вполне коррелируют с показателями «нормы», а результаты трех остальных испытуемых заметно ниже нормы.
Таким образом, один из студентов, с результатами ниже «нормы» выбыл после первого курса обучения, еще двое – после второго курса, что выглядит вполне логичным. Первым выбыл студент, показавший самые низкие результаты сформированности профессионального самопонимания по сравнению и с теми, кто доучился до конца, и с теми, кто выбыл в ходе обучения. Очевидно, имела место либо ситуация «случайности» обучения на факультете психологии, либо реальная критическая оценка своих возможностей, интересов и мотивов обучения, подтолкнувшая студента к принятию решения об уходе из вуза. Студенты, выбывшие после второго курса на фоне произошедшего у основной массы студентов повышения уровня профессионального самопонимания, отличались самыми низкими баллами по всем показателям. В данном случае, скорее всего, также имело место критическое осмысление своих перспектив в рамках получаемой профессии. Студент, выбывший после третьего курса, до этого момента показывал результаты вполне коррелирующие с общей «нормой», поэтому в данном случае причиной его выбывания, скорее всего, был фактор, никак не связанный с его профессиональным потенциалом и особенностями профессионального самопонимания.
Теперь перейдем к рассмотрению особенностей профессионального самопонимания студентов заочного отделения. На рис. 2 приведены результаты, полученные с помощью методики УПС на выборке студентов-заочников. Как мы видим, динамические изменения показателей в данной выборке не столь релевантны, как в выборке студентов-очников, а профессиональное самопонимание студентов на всем протяжении процесса обучения находится на одном уровне развития [2].
Рис. 2. Показатели методики «УПС» по выборке студентов-заочников
Примем данные результаты за условную «норму» для сравнения с ними результатов студентов, выбывших в процессе обучения. Как было отмечено выше, всего выбыло шесть студентов – один после первого курса, трое после пятого и двое после четвертого курса. Результаты данных студентов представлены в табл. 3.
Таблица 3
Результаты студентов-заочников, выбывших в разные периоды обучения (методика «УПС»)
|
Курс |
Испытуемые |
Показатели методики |
||||||||
|
ПВК |
ОР |
ОВД |
ЛСПД |
ПС |
НПЦ |
М |
К |
П |
||
|
1 |
№ 1 |
22 |
23 |
23 |
25 |
26 |
28 |
28 |
23 |
24 |
|
№ 2 |
23 |
21 |
24 |
24 |
24 |
26 |
27 |
23 |
24 |
|
|
№ 3 |
20 |
20 |
21 |
22 |
21 |
21 |
22 |
19 |
21 |
|
|
№ 4 |
23 |
21 |
22 |
26 |
27 |
28 |
29 |
21 |
23 |
|
|
№ 5 |
24 |
22 |
21 |
24 |
25 |
27 |
28 |
22 |
22 |
|
|
№ 6 |
23 |
22 |
22 |
25 |
23 |
26 |
26 |
23 |
21 |
|
|
2 |
№ 1 |
23 |
23 |
22 |
26 |
27 |
25 |
25 |
22 |
22 |
|
№ 2 |
24 |
21 |
24 |
24 |
25 |
25 |
26 |
21 |
23 |
|
|
№ 4 |
23 |
20 |
23 |
24 |
25 |
26 |
27 |
20 |
23 |
|
|
№ 5 |
23 |
22 |
22 |
24 |
25 |
27 |
25 |
23 |
20 |
|
|
№ 6 |
24 |
22 |
21 |
26 |
27 |
25 |
24 |
20 |
20 |
|
|
3 |
№ 1 |
20 |
21 |
21 |
24 |
24 |
22 |
23 |
19 |
19 |
|
№ 2 |
23 |
19 |
22 |
25 |
24 |
23 |
24 |
21 |
22 |
|
|
№ 4 |
21 |
18 |
20 |
22 |
23 |
25 |
23 |
20 |
20 |
|
|
№ 5 |
23 |
19 |
20 |
23 |
24 |
25 |
21 |
19 |
18 |
|
|
№ 6 |
23 |
22 |
20 |
25 |
25 |
24 |
23 |
19 |
19 |
|
|
4 |
№ 2 |
23 |
19 |
20 |
24 |
23 |
23 |
22 |
19 |
21 |
|
№ 6 |
22 |
21 |
18 |
23 |
25 |
23 |
20 |
17 |
18 |
|
Как мы можем видеть в табл. 3, результаты всех студентов на первом курсе ниже «нормы». Если в «норме» результаты по всем показателям колеблются в диапазоне значений от 25 баллов до 34 баллов, то результаты впоследствии выбывших студентов находятся в диапазоне 19–28 баллов. Показательно, что результаты студента, выбывшего после первого курса обучения, характеризуются практически самыми низкими баллами среди прочих студентов.
На втором и третьем курсах ситуация, в целом, схожа. Даже с учетом того, что у студентов-заочников не выражено развитие показателей профессионального самопонимания от курса к курсу, как у очников, и налицо явная стагнация их развития, результаты выбывших студентов все равно ниже условной «нормы». Так, на втором курсе в «норме» показатели методики имеют амплитуду от 25 до 33 баллов, а среди выбывших студентов она ограничена рамками 20–27 баллов. На третьем курсе «норма» колеблется от 24 до 34 баллов, а результаты выбывших студентов от 18 до 25 баллов.
На четвертом курсе показатели двух студентов, для которых это был последний курс обучения, также ниже «нормы» – они колеблются в рамках 17–25 баллов, в то время как в норме показатели находятся в диапазоне 25–35 баллов.
Результаты рассмотрения представленности профессиональных ролей в «Я – концепции» студентов-заочников с помощью методики «Кто Я?» показаны в табл. 4. Данные результаты мы будем условно принимать за «норму».
Таблица 4
«Профессиональные роли» студентов-заочников, выбывших в разные периоды обучения, и показатели условной «нормы»
|
|
1 курс |
2 курс |
3 курс |
4 курс |
5 курс |
|
«Норма» |
5,9 |
6,2 |
6,4 |
5,6 |
5,5 |
|
Испытуемый № 1 |
2 |
2 |
2 |
- |
- |
|
Испытуемый № 2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
- |
|
Испытуемый № 3 |
1 |
- |
- |
- |
- |
|
Испытуемый № 4 |
2 |
2 |
1 |
- |
- |
|
Испытуемый № 5 |
3 |
2 |
2 |
- |
- |
|
Испытуемый № 6 |
3 |
3 |
3 |
2 |
- |
Как мы видим в табл. 4, по шкале «профессиональные роли» ситуация весьма схожа со шкалами методики УПС. Результаты испытуемого № 3 самые низкие на первом курсе. Результаты остальных студентов в два, в три раза ниже нормы, причем у некоторых, что показательно, они снижаются накануне выбывания из вуза.
Как и в ситуации с выборкой очников, после первого курса вуз покинул студент с самыми низкими показателями по обеим используемым методикам. После третьего курса из группы выбывают сразу три студента. Практически по всем шкалам от курса к курсу у них наблюдается снижение баллов. Это может свидетельствовать либо о разочаровании в обучении или в выбранной специальности, либо в постепенном понимании того, что имеющийся набор личностных черт не соответствует профессиограмме психолога. Двое студентов, выбывших последними, покинули вуз после четвертого курса обучения. Чаще всего за год до окончания обучения и получения диплома студенты покидают вуз по каким-либо внешним причинам. Однако, показанные студентами результаты говорят об обратном – по мере обучения их баллы, характеризующие особенности развития профессионального самопонимания, постепенно снижались и они могли понимать намечающийся разрыв между профессиональными требованиями к личности психолога и набором собственных личностных характеристик.
Итак, полученные результаты дают основание предположить существование различий между результатами «нормы» и выбывших студентов в обеих выборках студентов-психологов. Для проверки этого предположения мы применили метод статистического анализа данных, в рамках которого использовали U-критерий Манна-Уитни. Результаты процедуры представлены в табл. 5.
Таблица 5
Статистически значимые различия U-критерия Манна-Уитни между «нормой» и результатами выбывших студентов
|
Выборка |
Сравниваемые курсы |
ПВК |
ОР |
ОВД |
ЛСПД |
ПС |
НПЦ |
М |
К |
П |
Проф. роли |
|
Очники |
1 курс |
23 |
21 |
20 |
19 |
23 |
21 |
12 |
13 |
23 |
8 |
|
2 курс |
- |
- |
- |
- |
- |
24 |
13 |
25 |
24 |
25 |
|
|
Заочники |
1 курс |
40 |
- |
44 |
46 |
- |
38 |
29 |
32 |
39 |
22 |
|
2 курс |
24 |
- |
32 |
- |
29 |
33 |
23 |
35 |
23 |
18 |
|
|
3 курс |
29 |
27 |
25 |
36 |
30 |
24 |
22 |
31 |
21 |
19 |
|
|
4 курс |
18 |
14 |
17 |
14 |
- |
13 |
14 |
17 |
13 |
12 |
В табл. представлены результаты попарного сравнения баллов выбывших студентов и «нормы» на каждом курсе обучения по каждому из показателей. По выборке очников на третьем курсе зафиксированы результаты только одного студента из числа тех, что выбыли в процессе обучения, поэтому проведение статистической операции в этом случае было невозможным. Результаты приведены с учетом того, что для разных ситуаций сравнения необходимо применение различных критических значений критерия. В случае если значение критерия p ≤ 0,05, в ячейке ставился «–», поэтому все, указанные в табл. значения критерия p ≥ 0,05. Жирным шрифтом выделены показатели критерия p ≥ 0,01.
Как мы можем видеть из табл. 5, в подавляющем большинстве случаев (в 50 случаях из 60) сравнения между результатами окончивших вуз студентов и тех, кто выбыл в процессе обучения, независимо от формы образования, статистически зафиксированы значимые различия. Только в десяти случаях сравнения различий зафиксировано не было. В 22-х случаях зафиксированы различия высокой степени статистической значимости (на уровне p ≥ 0,01).
Среди заочников количество зафиксированных различий выше, чем среди очников. Это объясняется не только большим количеством сравнений, но (в процентном соотношении различий у них также больше) и тем, что среди выбывших очников был испытуемый, результаты которого вполне соотносимы с нормой и выбывание которого, скорее всего, не обусловлено особенностями развития его профессионального самопонимания.
Наибольшее количество различий высокой степени значимости приходятся на «мотивационный показатель» и показатель «профессиональные роли». Это вполне вписывается в рамки нашего предположения – студенты не могут идентифицировать себя в качестве человека так или иначе приобщенного к получаемой профессии и не испытывают никакой мотивационной подпитки для продолжения обучения в рамках специальности. Также сильно выражены различия по «поведенческому показателю», «когнитивному показателю» и «направленности профессиональных ценностей». Несмотря на то, что часть студентов выбывала уже после прохождения «экватора» образовательного процесса, это свидетельствует о том, что у них так и не произошло привитие личностных и профессиональных ценностей, которые способствовали бы пониманию и принятию целей, методов и способов психологического труда. У них полностью не сформировалась потребность в приобретении и дальнейшем совершенствовании знаний о психологической природе человека, нет стремления к самоизучению и самосовершенствованию. Им не свойственна способность к самоорганизации, к целенаправленной мобилизации на достижение поставленных целей.
Много различий и по показателям «понимание профессионально важных качеств психолога» и «опыт внутреннего диалога», характеризующих понимание студентами необходимого набора личностных черт, необходимых для успешной профессиональной психологической деятельности и осознание пространства своего внутреннего «Я» с профессиональной точки зрения.
Меньше всего различий по двум показателям. Первый из них – «представленность в структуре самопонимания профессиональной самооценки». То есть, меньше всего выбывшие и доучившиеся до конца студенты отличаются наличием адекватной представленности в структуре самопонимания профессиональной самооценки себя как будущего психолога. При этом, однако, нельзя исключать, что у доучившихся до выпуска студентов профессиональная самооценка будет адекватной и при этом высокой, а у выбывших – также адекватной, но при этом низкой и в обоих случаях они реально оценивают свои шансы стать психологом. Второй показатель – «опыт рефлексии в системе "Образ Я – психолог"», который свидетельствует об увеличении и усложнении объекта рефлексии, вхождении в систему «Образ Я – психолог» профессиональных идеалов личности. Факт того, что по этому показателю также меньше различий, чем по другим, вполне объясним тем, что именно по этому показателю самое низкое среднее значение баллов по сравнению с остальными – все студенты, и выбывшие и доучившиеся до конца не имеют богатого опыта рефлексии себя как профессионала, что по определению вполне естественно для студентов, еще не завершивших процесс постижения особенностей выбранной профессии.
В целом, выдвинутое нами предположение о том, что особенности профессионального самопонимания выбывших в процессе обучения и доучившихся до выпуска студентов будут иметь отличия, нашло свое подтверждение. Таким образом, одной из вероятных причин выбывания студентов из образовательного процесса в вузе может являться низкое развитие их профессионального самопонимания.
1. Афанасенкова, Е.Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза [Текст]: дис. … канд. психол. наук / Е.Л. Афанасенкова. - М., 2005. - 265 с.
2. Буянов, А.А. Особенности изменений профессионального самопонимания студентов-психологов в процессе обучения [Текст] / А.А. Буянов // Актуальные проблемы психологического знания. - 2017. - №1. - С. 13-22.
3. Буянов, А.А. Развитие профессионального самопонимания студентов-психологов в процессе обучения [Текст]: дис. … канд. психол. наук / А.А. Буянов. - М., 2012. - 215 с.
4. Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф или реальность [Текст] / Б.В. Кайгородов. - М.: МПСИ, 2000. - 184 С.
5. Протасова, Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей [Текст]: дис. … канд. психол. наук / Н.И. Протасова. - Астрахань, 1999. - 169 с.
6. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре [Текст] / Т.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2006. - 176 с.
